Применение системного подхода позволило выявить такой вариативный компонент научного знания педагогики, как педагогическая система со всеми ее характеристиками. В исследовании представлена вузовская подготовка по специальности «социальная работа» как педагогическая система, направленная на формирование профессиональной компетентности будущего специалиста, она включает субъектный, содержательный и технологический компоненты. К качественным характеристикам данной системы относятся: целостность, структурность, взаимозависимость системы вузовского обучения и социальной среды, иерархичность. Для нашего исследования важны такие признаки системного подхода как модельность, в аспекте построения модели исследуемого процесса формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе и модульность в аспекте определения системообразующих дидактических модулей.

Субъект является важнейшим компонентом системы, структурирующим её своей деятельностью. «Методология мягких систем» (Ю.М. Плотинский) позволяет выделить направления и методы формирования управленческой культуры по уровням: управление (мотивация, коррекция, организация, контроль, оценка ); соуправление – (совместное целеполагание, партнерство, диалог, договорная совместная деятельность, проектирование) и самоуправление (самодиагностика, концептуализация, саморазвитие, рефлексия). В нашем исследовании мы используем эту теорию как составную часть системного подхода.

???th????o?є

?????????µ

)важен для нас с точки зрения организации значимой учебно-профессиональной и профессиональной деятельности студентов в сфере социального менеджмента как основы, средства и условия формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе. Кроме того управленческая деятельность специалиста социальной работы рассматривается в контексте общей теории деятельности. Задача изучения деятельности, и в частности управленческой и учебно- профессиональной, заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, показать, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм регуляции деятельности, как в её процессе изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на совершенствование его общей и профессиональной культуры .

Существенным для рассмотрения управленческой деятельности как специфического вида человеческой деятельности является понимание того, что человек, как субъект, осуществляет деятельность в единстве её стратегической, тактической и операциональной сторон.

Для осмысления сущности процесса формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе важными также являлись идеи акмеологического подхода. В акмеологии человек рассматривается как субъект профессионального совершенствования (как саморазвития, так и опосредованного акмеологическими технологиями). Особое значение имеет уникальная способность субъекта изменять различные способы собственной организации по отношению к объективно существующим (Л.С.Подымова).Это обстоятельство является ключевым для построения субъектом обучения индивидуальных стратегий формирования управленческой компетентности и культуры в соответствии с условиями вузовской среды и особенностями будущей профессиональной деятельности, а субъекту управления позволяет проектировать программы саморазвития управленческой культуры (уровень самоменеджмента) и развития организационной культуры (уровень социального менеджмента и менеджмента организации). Таким образом, процесс формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе с акмеологической точки зрения можно характеризовать как овладение субъектом все более эффективными способами управления и самоуправления в аспекте непрерывного личностно-профессионального развития.

Конкретно-научный уровень методологии представлен совокупностью подходов: полисубъектного, контекстного, рефлексивного.

Рассмотрение специфики исследуемого процесса требует реализации полисубъектного (диалогического) подхода, который основан на позитивном потенциале взаимодействия человека. Принципиальным является не только факт перевода студента в позицию субъекта познания, общения и саморазвития, но и то, что условием саморазвития и самореализации личности является конструктивный диалог, изменение субъектов взаимодействия рассматривается как результат их воздействия друг на друга (уровень соуправления). Процесс формирования управленческой культуры специалиста социальной работы в вузе будет эффективнее в условиях взаимодействия субъектов образования ( преподаватели, студенты) и будущей профессиональной сферы( руководители, специалисты социальных служб), что требует соотнесения целей личности с соответствующими целями других субъектов вузовской подготовки.

Контекстный подход играет особое значение для вузовского обучения специалистов социальной работы, он находится в тесной связи с идеями акмеологии и аксиологии. В контексте исследования он выступает в роли дополняющего к акмеологическому подходу: если акмеология определяет, прежде всего, специфику развития профессионала, а акме управленца ( это «идеальная прогностическая модель», ориентир для опережающего проектирования дидактической системы), то контекстный подход направлен на исследование процесса вузовского обучения, в том числе и одного из его аспектов - формирования управленческой культуры с учетом особенностей подготовки студентов к будущей профессии. Понятие «контекст» здесь является смыслообразующей категорией, обеспечивающей уровень личностного включения студента в процесс овладения профессиональной деятельностью. Контекст включения в управленческую деятельность в социальной работе связан со степенью собственной активности студентов в процессе теоретического и прежде всего практического обучения, что определяет успешность их дальнейшей профессиональной деятельности.

Рефлексивный подход указывает на базовый механизм исследуемого процесса. В психологических исследованиях экспериментально установлено, что при создании условий для интенсификации рефлексии, успешность решения субъектом разнообразных задач (в том числе и задач формирования управленческой культуры) значительно возрастает. Во-первых, рефлексия позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем; во-вторых, делает человека субъектом своей активности.

Формирование управленческой культуры предполагает формирование управленческой компетентности, включенность студента в управленческую деятельность как квазипрофессиональную и профессиональную. Особенностью управленческой деятельности является ее рефлексивность. «Сам генезис управленческого типа деятельности предопределен переходом от сопровождающей рефлексии к системообразующей роли рефлексии». Эта позиция О.С. Анисимова позволяет проектировать инвариантную(норма) и вариативную (построенную на основе рефлексии и прогностики управленческой деятельности) составляющие дидактической системы вузовской подготовки будущего социального работника как субъекта управленческой деятельности, а также подобрать соотвествующие технологии и формы организации учебной, учебно- профессиональной и профессиональной деятельности студентов, формирующие у них управленческую культуру и ее системообразующую профессиональную рефлексию. Ведущим направлением процессов вузовского обучения и формирования управленческой культуры, а также самой функциональной структуры осуществление разнонаправленных рефлексивных процессов, как основы мастерства управленца, является гибкое осуществление рефлексии в конкретном звене функционального пространства, определенном объеме развертывания, на том или ином уровне, в конкретной ситуации.

В ходе исследования автором выделены идеи, влияющие на процесс целеполагания вузовской подготовки. Основные субъекты, формулирующие цели подготовки специалиста социальной работы: личность, общество, работодатели, вуз.

Первая идея - гуманизации вузовской подготовки специалистов социальной работы рассматривается как ориентация на гуманистические цели становления и развития личности будущего профессионала, создание условий для самореализации личности. Вторая идея – демократизации вузовской подготовки специалистов социальной работы определяется как создание равных возможностей, открытости, условий для самоорганизации, самоуправления студентов. Третья идея – опережающего развития вузовской подготовки специалистов социальной работы рассматривается как обеспечение выпускников вуза уровнем образования и развития личности, который должен опережать уровень развития современных технологий, реализуемых в социальных учреждениях. Четвертая идея – социального партнерства субъектов вузовской подготовки специалистов социальной работы проявляется в конструктивном взаимодействии государства, бизнеса и «третьего сектора» в решении проблем социального образования. Пятая идея - повышение качества вузовской подготовки специалистов социальной работы взаимосвязана с результатом использования потенциала вуза, обеспечивающим уровень подготовки по дисциплинам и специальности, уровень образованности и воспитанности, творческое мышление, компетенции, уровень профессиональной культуры.

Идеи развития вузовской подготовки специалиста социальной работы позволяют выделить приоритеты в деятельности вуза, это формирование социально активной личности, личности, способной преобразовывать социальные отношения, обладающей управленческой культурой.

Каждая из выявленных идей взаимосвязана с закономерностями процесса формирования управленческой культуры специалиста социальной работы и развивается в совокупности принципов. Проведенный анализ факторов, влияющих на исследуемый процесс, сравнение полученных данных с результатами педагогического исследования, итоги опытно-экспериментальной работы позволили заключить, что процесс формирования управленческой культуры специалиста социальной работы в вузе носит закономерный характер. Закономерности сформулированы следующим образом:

-формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в системе вузовской подготовки взаимосвязано с развитием теории и практики социального управления, требованиями к качеству подготовленности специалиста к решению управленческих задач на макро-, мезо и микроуровнях социальной работы;

- внедрение традиционных и перспективных технологий социального менеджмента(ситуативных, тактических, стратегических) влияет на проектирование целей, содержания и технологий формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы;

- процесс формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы как субъекта управления и процесс развития его профессионально важных качеств и профессиональной компетентности в ходе непрерывного социального образования взаимовлияют друг на друга.

Принцип субъектности является методологическим в концепции формирования управленческой культуры специалиста социальной работы в вузе, который требует ориентации всей системы непрерывного профессионального социального образования на создание условий для развития профессиональной компетентности и творческой самореализации личности. Такая целевая установка должна быть доминирующей при разработке образовательных программ, учебных планов, при выборе технологий образовательно- профессиональной деятельности. В управленческой культуре специалиста социальной работы субъектность- это показатель целостности личности, ее способность самостоятельно принимать решения в конкретных социальных ситуациях, брать на себя ответственность за результат собственной деятельности и деятельности группы, коллектива. Соответственно, содержание вузовской подготовки специалиста социальной работы, решающее задачу формирования управленческой культуры будущего профессионала, должно быть структурировано так, чтобы создать условия для самостоятельного выбора, индивидуального продвижения и самооценки результата в образовательно- профессиональной деятельности.

Конкретные принципы формирования управленческой культуры специалиста социальной работы в вузе детерминированы выявленными закономерностями и общим методологическим принципом, разделены на четыре группы по уровням: на уровне системы вузовского обучения - целостности, единства и дифференциации, ресурсности; на уровне процесса - преемственности, дополнительности, открытости; на уровне содержательной компоненты- ценностно-смысловой направленности, адаптивности, рефлексивности; на уровне технологической компоненты - интерактивности, продуктивности.

В ходе разработки модели исследуемого процесса формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе выделены и последовательно структурированы блоки: методологический (содержит обоснованные методологические уровни) и концептуальный (включает разработанные идеи, закономерности, принципы), что привело к уточнению информационного образа моделируемого процесса и в свою очередь, способствовало уточнению исходных теоретических положений.

В модели представлен функциональный блок, содержащий совокупность групп функций процесса формирования управленческой культуры будущего специалиста социальной работы (психолого- педагогические, социо-культурные и организационно- управленческие).

Дидактический блок модели включает три компонента мотивационно- целевой, содержательный и технологический компоненты.

Мотивационно- целевой компонент модели выделен в связи с особым значение мотивов и целей в управленческой деятельности и вузовской подготовке специалистов к осуществлению данной деятельности. Формирование управленческой культуры начинается на допрофессиональном этапе, но особое значение имеет вузовский этап, когда осуществляется системное формирование профессиональной мотивации, что предполагает прежде всего сдвиг мотива на цель трудовой деятельности (по А. Н. Леонтьеву). Важным для формирования профессиональной мотивации является «принятие» человеком профессии и нахождение личностного смысла деятельности. В результате формирования профессиональной мотивации образуется целостное поведение социального работника. Постановка цели и мотивации в вузовской подготовке будущего специалиста социальной работы должна осуществляться субъектами совместно. Таким образом, проектируя процесс формирования управленческой культуры в вузе необходимо ориентировать личность, группу, коллектив на структурирование древа целей, мотивационное обеспечение их достижения.

Содержательный компонент модели в большей степени взаимосвязан с формированием управленческой компетентности специалиста социальной работы как ядра управленческой культуры. Определяющая роль в формировании управленческой культуры будущего специалиста социальной работы отводилась целостному педагогическому процессу, как внешнему условию, способствующему развитию диалектического мышления социального менеджера и проявляющемуся в системном видении социальной реальности и способов влияния на социальные проблемы. Основой содержательной компоненты являются единицы задания содержания образования( А.А. Вербицкий) - проблемные ситуации, отражающие профессиональную социально-управленческую деятельность во всей своей предметной и социальной неоднозначности. Система учебных проблемных ситуаций несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности.

Формы организации процесса формирования управленческой культуры специалиста социальной работы расширяются за счет общественно- полезной деятельности ( волонтерской, в студенческом самоуправлении, в социальных проектах).

Технологический компонент модели предусматривает совокупность действий субъектов вузовской подготовки, направленных на формирование управленческой культуры будущих специалистов социальной работы. Данный процесс осуществляется целенаправленно в образовательно- профессиональной среде вуза, на протяжении всего периода обучения студента и носит динамичный характер. Он включает этапы: адаптационно- ценностный; становления компетентностного потенциала управленческой культуры специалиста социальной работы; освоения конкретных технологий социального менеджмента; рефлексивно-творческий.

Результативный блок модели представлен в виде критериев, показателей и уровней сформированности управленческой культуры будущего специалиста социальной работы.

Таким образом, разработана модель формирования управленческой культуры специалиста социальной работы в вузе, которая представлена в виде пяти блоков: методологического, концептуального, функционального, структурного и результативного на Рис. 1.

Данная модель прошла апробацию в ходе опытно-экспериментальной работы, особое значение в ней отводилось диагностике уровня сформированности управленческой культуры студента, которые выделены на основе критериев (ценностное отношение к управленческой деятельности в социальной работе- аксиологический критерий; управленческая компетентность- компетентностный критерий, социальная активность- личностно- творческий критерий) и показателей сформированности управленческой культуры специалистов социальной работы в вузе.

В теории и практике педагогики существуют общие требования к выявлению и обоснованию критериев, которые сводятся к тому, что критерии должны отражать основные закономерности формирования личности; с помощью них должны устанавливаться связи между всеми компонентами исследуемой системы; качественные показатели должны выступать в единстве с количественными.

Предлагаемая система критериев оценки уровня сформированности управленческой культуры будущего специалиста социальной работы, проявляющейся в конкретных признаках, была разработана на основе результатов теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы и мнения экспертов, в роли которых выступали руководители и специалисты социальных служб.

Аксиологический критерий сформированности управленческой культуры будущего специалиста социальной работы выявлен на основе анализа понятий управленческого характера и выделенного ранее аксиологического компонента управленческой культуры специалиста социальной работы. В качестве аксиологического критерия выступает ценностное отношение к управленческой деятельности в социальной работе, которое проявляется через совокупность таких показателей, как: понимание и оценка целей и задач управления в социальной работе (оценочный), осознание ценности управленческих знаний в системе социальной работы( когнитивный), признание ценности субъектных отношений, удовлетворенность профессией ( регулятивный).

Показатели данного критерия выявлялись в ходе опытно-экспериментальной работы с помощью анкетирования, интервьюирования, индивидуальных бесед, определения коэффициента и индекса удовлетворенности по методике В.А. Ядова.

Компетентностный критерий сформированности управленческой культуры будущего специалиста социальной работы разработан с учетом функционального характера управленческой деятельности в системе социальной работы. Он отражает степень умения реализовать основные управленческие технологии, отбирать соответствующие способы и методы реализации управления на различных уровнях. Это управленческая компетентность, а показателями ее являлись умения осуществлять управленческую деятельность, деятельность по соуправлению и умения в организации самоменеджмента.

В ходе диагностики измерялось качество решения задач, оно определялось через совокупность умений, отражающих уровень развития компетентности в решении управленческих ситуаций.

Личностно- творческий критерий сформированности управленческой культуры будущего специалиста социальной работы обусловлен акмеологическими представлениями о культурной личности как о достигшей уровня культуры в соотвествии с современными техническими, социальными, профессиональными условиями жизнедеятельности.

Личностно- творческий критерий для профессионала в области социальной работы связан с социальной активностью. Показателями социальной активности являлись: направленность на определенную деятельность; степень развития способностей в определенном виде деятельности; образовательно-профессиональная деятельность как потребность самореализации. Методами измерения данного критерия являлись методы самооценки и наблюдения в условиях социального проектирования студентов, включая дипломное проектирование.

Определены уровни сформированности управленческой культуры будущего специалиста социальной работы, в соответствии с выявленными критериями: аксиологическим, компетентностным, личностно- творческим: