подготовлены и опубликованы монографии, научно-методические сборники, учебные пособия и методические рекомендации, в которых представлены теоретические основания и механизмы проектирования территориальной системы сопровождения становления карьеры педагога;

созданы и проверены опытным путем нормативно-правовое, научно- методическое, содержательное обеспечение процесса становления карьеры педагога в системе непрерывного образования (на примере Новгородской области);

разработаны критерии оценки эффективности территориальной системы сопровождения процесса становления карьеры педагога, включающие уровень развития профессионально-личностной компетентности и уровень сформированности карьерной образовательной среды.

Разработанные в ходе исследования дидактические материалы могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учебных заведений, общеобразовательных учреждений и органов управления образованием.

Положения, выносимые на защиту:

Концепция профессионального становления педагога в контексте индивидуально-развивающего подхода раскрывает сущность понятия «профессиональное становление педагога» и факторы этого становления. Профессиональное становление педагога определено как непрерывный процесс развития профессионально-педагогической самоконцепции, аккумулирования профессионального мастерства, опыта, навыков и умений реализации этой самоконцепции. Системообразующим фактором профессионального становления педагога выступает его комплексное развивающее сопровождение, в котором можно выделить две подсистемы: педагогическую и организационную. Педагогическая подсистема связана с ориентацией содержания процесса непрерывного профессионального образования на освоение педагогом дополнительных компетенций и формирования у него способности к проектированию своей профессиональной биографии на основе социальной саморефлексии. Организационная подсистема включает проведение мониторинга профессиональных достижений педагогических работников, создание служб сопровождения.

Научное обоснование сущностных характеристик понятий «педагогическая карьера», «становление карьеры педагога» и «карьерная образовательная среда». «Педагогическая карьера» может быть определена как осознанное отношение педагога к собственному движению по ступеням профессионального становления, характеризующим уровни достижений в различных видах деятельности и как повышение статуса в социально-образовательной среде. «Становление карьеры» представляет собой непрерывный процесс разработки и реализации собственных действий по достижению индивидуально-осознанных профессиональных и трудовых позиций, появление таких интегративных личностных новообразований, которые отражают его социально-профессиональную адаптацию, профессиональное совершенствование, профессиональное самоутверждение. Под «карьерной образовательной средой» понимается развивающее пространство, способствующее переводу каждого его субъекта в режим самоорганизации и саморазвития, стимулирующее социальный, квалификационный и должностной карьерный рост педагогических работников за счет создания условий для их опережающего развития.

Методологическим основанием исследования проектирования процесса становления карьеры педагога является сочетание подходов: индивидуально-развивающего (способствующего созданию условий для разработки и реализации педагогом собственной образовательной карьерной стратегии и включению его в систему непрерывного профессионального образования на основе осознания своей уникальности и неповторимости) и социально-синергетического (предполагающего становление самоорганизующихся подсистем сопровождения карьерного роста педагога в территориальной образовательной системе). В их контексте процесс становления педагогической карьеры представляет собой последовательное прохождение педагогом ряда этапов, составляющих цикл «карьерного шага»: мотивационно-диагностического, когнитивно-операционального, рефлексивно-статусного, концептуально-технологического, проблемно-организационного. Успешность прохождения педагогом названных этапов определяется оценкой динамики его профессионально-личностной компетентности (способностью успешно решать проблемы в педагогической и управленческой деятельности в соответствии со своими личностными качествами, уровнем профессионального мастерства и результатами саморефлексии) и социальной рефлексии (осознанием значимости своей деятельности для социального окружения).

4. Модель территориальной системы комплексного сопровождения становления карьеры педагога содержит: концептуальные основы проектирования условий карьерного роста (концепция профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования; методология индивидуально-развивающего и социально-синергетического подходов в сопровождении процесса становления карьеры; концептуальное обоснование механизмов и технологий стимулирования выбора педагогом индивидуальной карьерной образовательной стратегии и комплексное еёсопровождение); структурный состав компонентов движения педагога по карьерной лестнице (формирование социальной, должностной, и квалификационной карьер); факторы эффективного управления карьерой (организация аттестации педагогов как открытой системы, направленной на оценку и прогноз достижений в развитии мастерства; проектирование системы повышения квалификации, создающей возможности для творческого профессионального общения и сотрудничества педагогов; реализация акмеологически ориентированных программ с использованием социально-образовательных технологий развивающего обучения; экспериментальное моделирование новых организационных общественных структур, стимулирующих карьерный рост педагога; методики программно-проектной деятельности в построении системы непрерывного педагогического образования; технологии экспериментальной разработки форм сопровождения становления карьеры педагога, критерии оценки эффективности этой системы.

5. В качестве критериев анализа и оценки эффективности сопровождения выступают: личностный критерий – динамика показателей карьерного роста педагога (развитие индивидуальных образовательных инициатив, результативного педагогического опыта и др.) и социальный, характеризующий уровень развития карьерной среды (становление самоорганизующихся подсистем, динамика достижений коллективов, групп, продуктивный характер социально-образовательных проектов и др.).

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической, социологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта, практической верификацией результатов посредством их использования в деятельности образовательных и управленческих систем, различных учреждений и структур; воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 1998 по 2007 гг. и состояли в выполнении автором диссертации работ и исследований в следующих областях (в качестве руководителя, координатора и соисполнителя):

исследования по Программе Министерства образования и науки Российской Федерации по темам: «Исследование развития педагогической компетентности специалистов в сфере деятельности «человек – человек» (2002-2005 гг.), «Открытое непрерывное педагогическое образование в Университетском комплексе» (2002-2004 гг.), «Мониторинг доступности качественного общего полного образования и социальных последствий реформ для учителей в сельских муниципальных районах» (2004-2005 гг.); Проект «Реформа системы образования (федеральный компонент)» (2006г.) и др.;

работы по международным проектам «Переподготовка учителей – гуманитариев» (1995-1997 гг.), «Управление персоналом (с билингвальными модулями)» (2002-2005гг.), «Первичная социально-профессиональная адаптация студентов к педагогической деятельности в сельской школе (2004-2005гг.), и др.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно- практических конференциях, семинарах и совещаниях. Среди них международные конференции: «Образование Финляндии» (Хельсинки, 2002 г.), «Образование взрослых – глобальный диалог» (Санкт-Петербург, 2003 г.), «Стратегическое управление профессиональным педагогическим образованием как фактор развития региональной образовательной системы» (Великий Новгород, 2004), «Менеджмент 21 века: управление развитием» (Санкт-Петербург, 2005г.) «Роль человеческого капитала в инновационном становлении России». (Казань, 2006), «Непрерывное образование специалистов как стратегия развития профессиональной карьеры» (Кемерово, 2006), «Инновационный образовательный менеджмент: международный и российский контекст» (Великий Новгород, 2007) и др.

По результатам исследования опубликованы четыре монографии, два учебных пособия, 8 сборников научно-методических статей, 31 научная статья.

Результаты внедрены в практику ГОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина», ГОУ ВПО «Астраханский государственный университет», ГОУ ДПО «Алтайский краевой институт повышения квалификации работников образования», Академии управления «ТИСБИ», в процессе реализации Программ развития образования, непрерывного педагогического образования, национального проекта «Образование» и 10 муниципальных образовательных системах Новгородской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность исследования, сформулирована проблема; определены основные характеристики исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи; охарактеризованы методологическая и теоретическая основы, указаны этапы исследования, определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Концепция профессионального становления педагога в процессе непрерывного образования» раскрываются методологические подходы к исследованию проблемы профессионального становления педагога и концептуальные основы моделирования системы его сопровождения.

Обоснованию теоретико-методологической сущности профессионального становления педагога в системе непрерывного образования предшествовало комплексное междисциплинарное исследование, включающее, прежде всего, осмысление самого понятия «становление», которое по разному определяется в специальной научной литературе (С.Г.Вершловский, Г.В. Гегель, А.П. Здравомыслов, Н.В. Кузьмин, А.К. Маркова, А.Е. Марон, В.А. Сластенин, Е.Э. Смирнова, Е.В. Титова, В.Д. Шадриков, Р.М. Шерайзина, В.Я. Ядов и др.). Ее всесторонний анализ позволил выделить разные аспекты данного понятия и трактовать его как процесс аккумулирования профессионального мастерства, опыта, навыков и умений для достижения поставленных целей и как процесс развития профессиональной самоконцепции и самоопределения в терминах собственных способностей, мотивов, потребностей, отношений и ценностей.

Фундаментальную основу собственного исследования профессионального становления педагога составил индивидуально-развивающий подход, предусматривающий моделирование условий этого становления на основе идеи непрерывного развития человека как профессионала и как индивидуальности.

В этой связи были определены концептуальные основания моделирования процесса профессионального становления педагога в системе непрерывного многоуровневого педагогического образования, разработаны стратегии его профессиональной жизнедеятельности, обоснована необходимость проектирования и использования социально-образовательных технологий в формировании профессионально-личностной компетентности на каждом этапе профессионального становления, выделены качественно новые способы включения педагога в практическую деятельность с учетом особенностей его индивидуальной траектории развития и самореализации.

Исходя из анализа представлений о процессе профессионального становления, были выявлены существенные различия в понимании и подходах к формированию важнейших профессиональных и личностных качеств педагога на разных этапах его жизнедеятельности. Систематизация этих подходов показала, что в ходе непрерывного образования происходит синтез профессиональной, личностной, исследовательской культуры, формируется направленность личности на саморазвитие и самореализацию в педагогической и управленческой деятельности. С учетом этого в качестве интегративного методологического основания построения концептуальной модели профессионального становления педагога был определен индивидуально-развивающий подход, делающий акцент на формировании и развитии его профессионально-педагогической самоконцепции и усилении рефлексивной составляющей непрерывного образования. Индивидуально-развивающий подход к моделированию условий профессионального становления педагога ориентирует на предоставление ему прав на самореализацию, на создание специальных программ формирования и развития профессионально-личностной компетентности как «меры образовательного успеха личности, проявляющегося в ее собственных действиях в определенных профессионально и социально значимых ситуациях» (В.И.Байденко) и способности к осознанию и «проявлению своей образованности и человеческого потенциала» (Ю.Г.Татур) в успешной профессионально-педагогической деятельности.

Правомерность выделения указанного подхода в качестве методологического основания проектирования и разработки путей концептуально-деятельностного разрешения проблем непрерывного профессионального образования подтверждена результатами анализа современной образовательной практики, проведенных социологических и психолого-педагогических исследований, которые показали, что ослабление рефлексивного начала породило эффект отчуждения педагогов от профессиональной деятельности, следствием чего стало снижение действенности обучения и воспитания учащихся.

Определение основных методологических положений, раскрывающих сущность понятия «профессиональное становление педагога» в контексте индивидуально-развивающего подхода, факторов этого становления в процессе непрерывного образования дало возможность сконструировать модель процесса этого становления, включающую пять этапов развития профессионального опыта педагога.

Первый этап – это подсистема профессиональной ориентации на педагогические профессии (педагогические классы, факультативы будущего педагога, конкурсы, педагогические олимпиады, студенческая общественная приемная и др.), обеспечивающая осознанный выбор выпускниками школ педагогической профессии посредством включения их в разработку и реализацию совместных с педагогами социально – образовательных проектов;

второй этап представляет собой подсистему профессионального обучения, включающую адаптацию, самоопределение, творческую самореализацию, выработку индивидуального стиля будущей профессии через конкурсы педмастерства, социально-педагогические проекты, курс «образовательный менеджмент» и др.;

третий этап– подсистема, обеспечивающая вхождение в практическую профессиональную деятельность, включающая в себя адаптацию и самоопределение к повышению квалификации (стажировка, школа молодого учителя и др.);

четвертый этап – это подсистема дополнительного профессионального педагогического образования, отличительной особенностью которой является её развивающий творческий характер и реализация синергетического подхода в повышении квалификации педагогических кадров ;

пятый этап - акмеологическая подсистема, в которой развивается мастерство, происходит творческая самоактуализация, формируется и реализуется самоконцепция педагогической деятельности через участие в опытно-экспериментальной, научно-иследовательской работе, руководство творческими объединениями педагогов и др.

Далее в диссертации обоснована необходимость введения понятия «сопровождение профессионального становления педагога» и создания «поддерживающей» профессиональной среды.

При определении сущности понятия «сопровождение», мы исходили из того, что развитие профессионально-личностной компетентности человека в процессе его непрерывного образования, как и любое развитие, может быть «направляемым» и «сопровождаемым» (М.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, Л.Г. Тарита).При этом «сопровождение» можно рассматривать как педагогический метод обучения человека искусству самостоятельно и с наибольшей эффективностью разрешать проблемы (профессиональные и личные), возникающие у него в процессе жизнедеятельности.

Развитие профессионально-личностной компетентности происходит прежде всего в процессе непрерывного образования. Анализ подходов к определению сущности категории «непрерывное педагогическое образование» с позиций философии и социологии образования (Б.С. Гершунский, А.И. Субетто, А.М. Осипов и др.), психологии и педагогики (Л.И. Анциферова, Н.К. Сергеев, Р.М. Шерайзина и др.) позволил выделить три аспекта непрерывности профессионального становления педагога в системе педагогического образования: уровневая непрерывность, организационная непрерывность и временная непрерывность. В контексте уровневой непрерывности проектируется и обеспечивается динамика достижений педагогом того или иного уровня мастерства. Организационная непрерывность раскрывает проблему организации взаимодействия различных субъектов, направленного на активизацию педагога в решении проблем своего профессионального становления. Временная непрерывность предполагает соблюдение определенных этапов профессионального становления, определение содержания деятельности на каждом этапе и критерии перехода с одного этапа на другой.

Рассматривая становление педагога как непрерывный процесс, включающий ряд этапов и ступеней развития, в диссертации выделены организационная и педагогическая подсистемы его сопровождения.

В организационной подсистеме сопровождения профессионального становления осуществляется: социально-психологическое изучение интересов, склонностей, потребностей студентов и педагогов, установление их соответствия педагогической профессиональной сфере; создание условий для осуществления направляющей и развивающей деятельности субъектов системы сопровождения; полисубъектное взаимодействие образовательных, социальных, экономических и иных структур, направленное на реализацию целей сопровождения профессионального становления педагогов. Педагогическая подсистема сопровождения включает содержание и социально – образовательные технологии допрофессионального, профессионального и дополнительного профессионального образования, ориентированные на освоение обучающимися дополнительных компетенций, организацию образовательной деятельности, направленной на профессиональное становление педагога, обучение его методам самоанализа, социальной рефлексии, саморазвития.

Во второй главе «Карьерный рост педагога как социально-педагогический феномен» раскрывается базовое понятие «педагогическая карьера» в рамках целостной концепции становления педагога, анализируются методологические основы проектирования карьеры в современных условиях и обосновываются сущностные характеристики карьерного роста педагога в логике антиномического принципа.

На основе обобщения исследований в области социологии, психологии и педагогики (С.Бауман, В.И. Верховин, Т.А. Заславская, Р.В. Рывкин, А.Л. Журавлев, З.П. Румянцева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, А.Е. Климов, А.И. Жилина, О.С. Симановская, Л.А. Магальник и др.) выделены два подхода к анализу карьерного роста человека: экономический (З.П. Румянцева, М.А. Соломатина и др.) и социально-психологический (А.Л. Журавлев, А.Я. Кибанов, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).

С точки зрения экономического подхода карьера означает поступательное продвижение по служебной лестнице, изменение навыков, способностей, квалификационных возможностей и размеров вознаграждения, связанного с деятельностью работника, а в контексте социально- психологического подхода карьера рассматривается с двух сторон – социальной и индивидуальной: как самореализация индивида, проявляющаяся в продвижении или достижении престижного (перспективного) уровня в социуме; как социальная технология, направленная на решение индивидуальных и организационных проблем в современных условиях.