между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы;

между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества;

между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях (открытая система);

между системой общества и системой деятельности высшей школы не происходит информационного обмена, т.е. обе системы являются закрытыми.

Инициирование исследований по педагогическим проблемам высшего образования изнутри самой системы высшего образования, наличие специальной системы контроля собственной образовательной деятельности, выдвижение и формулировка социального заказа внутри системы высшего образования, качество результатов функционирования которой следует контролировать, – все это позволило автору считать, что отечественную систему высшего образования необходимо отнести ко второму типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из системы деятельности высшей школы в систему общества.

Американскую систему высшего образования, которая в настоящее время задает стандарты высшего образования, следует отнести к первому типу, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в направлении из общества в систему деятельности высшей школы.

Болонский процесс направлен на создание системы высшего образования третьего типа, когда между системой общества и системой деятельности высшей школы происходит информационный обмен в обоих направлениях.

Вопрос о существовании системы высшего образования четвертого, т.е. закрытого, типа остается за пределами нашего исследования.

В третьем параграфе «Профессиональные задачи и проблема широкопрофильной подготовки специалистов» деятельностный подход применяется к анализу профессиональных задач. Профессиональные задачи выступают в качестве конечной цели подготовки специалиста, а сама задача – это ситуация, в которой заданы условия деятельности и цель субъекта. Последние обычно объединяются термином «условие задачи». Если постановка задачи включает описание ситуации, цель субъекта и условия его деятельности, то решение задачи должно включать средства и процедуру решения.

Полная структура профессиональной деятельности специалиста любого профиля и любой квалификации состоит из профессиональных задач, образующих полный модуль, который может распадаться в отдельные производственные процессы. В свою очередь, в зависимости от степени автономности таких производственных процессов, соответствующие профессиональные задачи могут быть объединены в отдельные подмодули, соответствующие конкретным специальностям или специализациям, возникающим в процессе подготовки будущих специалистов. Как видно, в основе описания профессиональных задач лежит ситуационный принцип.

Одним из способов оптимизации перечня специальностей, по которым высшие учебные заведения обучают будущих специалистов, всегда была и остается подготовка специалистов широкого профиля. Под широтой будем понимать количественный и качественный набор задач, которые должен уметь решать будущий специалист. Если все специальности, образующие кадровый модуль, будут описываться на языке профессиональных задач, то кадровому модулю будет соответствовать модуль, состоящий из определенных профессиональных задач, описывающих полный цикл изготовления и функционирования изделия, а также решение комплексной научно-производственной задачи.

Таким образом, вся совокупность профессиональных задач кадрового модуля может быть разбита на классы, соответствующие конкретным специальностям. Система профессиональных задач всего кадрового модуля обеспечивает широкопрофильность подготовки будущего специалиста, а подсистемы внутри системы таких задач, соответствующие конкретным специальностям внутри модуля, позволяют осуществить адресное обучение выпускников вузов. Второй путь практического решения проблемы подготовки специалистов широкого профиля в вузе основан на использовании общих методов решения профессиональных задач разных кадровых модулей.

Раздельное решение в 1990-е гг. проблем профессионализации и фундаментализации вузовского образования ожидаемого эффекта не дало. Возникшую антиномию так и не удалось преодолеть, что в дальнейшем в целом ряде случаев привело к понижению качества подготовки отечественных специалистов с высшим образованием. Профессиональные знания должны включать как комплекс фундаментальных, так и комплекс специальных знаний. Противопоставление «фундаментальное – специальное» (знание) порождает дихотомию, действующую по принципу: все, что не является фундаментальным, является специальным. И только профессиональная задача способна снять возникшую дихотомию, поскольку при решении задачи используется селективная, упорядоченная, определенным методом полученная, в соответствии с какими-либо критериями оформленная информация, имеющая социальное значение и признаваемая в качестве знаний определенными социальными субъектами – специалистами, решающими эту задачу.

Проблемы фундаментализации и профессионализации вузовского образования неотделимы друг от друга. Ставить вопрос о том, существует ли противоречие между широтой и фундаментализацией подготовки специалистов в вузе, неправомерно. Широкопрофильная и фундаментальная подготовки имеют разное функциональное назначение при обучении специалиста. Цель широкопрофильной подготовки – установить оптимальный перечень профессиональных задач, которые должен уметь решать специалист по окончании курса обучения в вузе. Цель фундаментализации его подготовки – обеспечить качественное усвоение методов решения этих задач.

Как следует из всего изложенного, к описанным принципам высшего образования необходимо добавить еще два, «управляющих» содержанием подготовки специалистов с высшим образованием. Тогда среди принципов высшего образования, относимых к его инфраструктуре, также наблюдается следующая иерархическая соотнесенность. I уровень – принцип дополнительности, «управляющий» содержанием рефлексий по поводу образования. II уровень – принципы, «управляющие» организацией педагогического процесса: учиться жить вместе, учиться работе с информацией и новыми знаниями, научиться жить в быстро меняющемся мире, учиться работать в современном мире. III уровень – принципы, управляющие содержанием подготовки специалистов с высшим образованием: принцип формирования «человека образованного», принцип фундаментализации высшего образования.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются выводы, обозначаются конкретные направления перспективного исследования проблемы целеполагания в системе деятельности высшей школы.

Результаты исследования позволяют углубить и расширить существующие теоретические и практические представления о целепостановке, преодолеть упрощенность в ее понимании и вытекающее отсюда неадекватное использование философского аппарата при решении проблемы целеполагания в практике высшей школы. Данная проблема носит междисциплинарный характер не только в гуманитаристике, но и непосредственно в самой философской отрасли знания, а потому требует комплексного решения.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора (общим объемом 62,1 печ. л.):

Монографии

1. Арташкина, Т.А. Проблема целей обучения в высшей школе [Текст] / Т.А. Арташкина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 1994. – 176 с. (10,2 печ. л.)

2. Арташкина, Т.А. Генезис и структура целеполагания в системе деятельности высшей школы: монография [Текст] / Т.А. Арташкина. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2006. – 621 с. (36,2 печ. л.)

Статьи в ведущих рецензируемых журналах, включенных в список ВАК РФ для публикации основных научных результатов докторских диссертаций

3. Арташкина, Т.А. Философия образования: современный дискурс [Текст] / Т.А. Арташкина // Высшее образование в России. – 2004. – № 12. – С. 45-48. (0,3 печ. л.)

4. Арташкина, Т.А. Образование как социокультурный институт [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования. – 2005. – № 3 (14). – С. 142-146. (0,4 печ. л.)

5. Арташкина, Т.А. Социокультурная размерность образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования. – 2006. – № 2 (16). – С. 22-27. (0,6 печ. л.)

6. Арташкина, Т.А. К вопросу о создании философии открытого образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Приложение к журналу «Открытое образование»: «Открытое образование и информационные технологии»: материалы Всероссийской науч.-метод. конф. «Открытое образование и информационные технологии», 17-20 октября 2005 г. – Пенза: Информационно-издательский центр ПГУ, 2005. – С. 29-34. (0,3 печ. л.)

Публикации в других изданиях

7. Арташкина, Т.А. Методологические основы контроля качества высшего образования на уровне целей обучения [Текст] / Т.А. Арташкина // Качество педагогического образования: материалы 2-ой Всероссийской науч.-практич. конф., 14-17 ноября 2001 года: В 3-х ч. Ч. 2. – Рязань: РГПУ, 2001.– С. 13-16. (0,3 печ. л.)

8. Арташкина, Т.А. Основные направления политики России в области образования в переходный период [Текст] / Т.А. Арташкина // Интеллектуальная элита России на рубеже XIX – XX веков: материалы международной науч. конф. – Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. – С. 93-99. (0,3 печ. л.)

9. Арташкина, Т.А. Диверсификация системы образования в переходный период [Текст] / Т.А. Арташкина // Межконфессиональные отношения на Дальнем Востоке России на рубеже тысячелетий: научный сборник. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. – С. 98-105. (0,7 печ. л.)

10. Арташкина, Т.А. Социокультурные и педагогические основы высшего образования в малых городах [Текст] / Т.А. Арташкина // Перспективы высшего образования в малых городах: материалы четвертой международной науч.-практич. конф. Ч. 1. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. – С. 15-23. (0,6 печ. л.)

11. Арташкина, Т.А. О теоретических основах контроля качества обучения [Текст] / Т.А. Арташкина // Перспективные технологии оценки и мониторинга качества в образовании. Сборник научных трудов. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. – С. 27-31. (0,3 печ. л.)

12. Арташкина, Т.А. Система ценностей общества и содержание образования: к постановке проблемы [Текст] / Т.А. Арташкина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России: материалы науч. конф. 4-5 ноября 2003 г. Ч. 1. Сборник трудов Института истории и философии ДВГУ. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2003. – С. 179-188. (0,6 печ. л.)

13. Арташкина, Т.А. Становление педагогики высшей школы [Текст] / Т.А. Арташкина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России. Книга вторая. Литература, язык, культура: материалы науч. конф. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – С. 296-304. (0,5 печ. л.)

14. Арташкина, Т.А. Влияние мировых глобальных процессов на систему образования [Текст] / Т.А. Арташкина // 85 лет высшему историческому и филологическому образованию на Дальнем Востоке России. Книга вторая. Литература, язык, культура: материалы науч. конф. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – С. 360-367. (0,4 печ. л.)

15. Арташкина, Т.А. Государственная политика России в области образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Гражданское общество: опыт Запада и Востока: материалы международного науч.-практич. семинара. 4-5 ноября 2003 г. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004. – С. 304-313. (0,5 печ. л.)

16. Арташкина, Т.А. Влияние науки и общественного производства на систему образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Дальний Восток: наука, образование. XXI век: материалы международной науч.-практич. конф., Комсомольск-на-Амуре, 7-9 июня 2004 г.: В 3-х т. Т. 1. – Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсом. н/А гос. пед. ун-та, 2004. – С. 102-108. (0,4 печ. л.)

17. Арташкина, Т.А. Переход на информационные технологии [Текст] / Т.А. Арташкина // Культура и культурология на Дальнем Востоке: Материалы регионального научного семинара, посвященного 15-летию кафедры культурологии. 19 ноября 2004 г. – Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2004.– С. 24-32. (0,7 печ. л.)

18. Арташкина, Т.А. Закономерности создания философии образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования как философия человека: история и современность. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005.–С. 21-26. (0,4 печ. л.)

19. Арташкина, Т.А. Социокультурные аспекты философии образования [Текст] / Т.А. Арташкина // Философия образования как философия человека: история и современность. – Хабаровск: Изд-во Хабар. гос. пед. ун-та, 2005. – С. 85-90. (0,4 печ. л.)