Компонент модели «Образовательные программы» строится на основе и с учетом требований Федеральных государственных образовательных и профессиональных стандартов. В этом компоненте отражается обновленное содержание педагогического образования, нелинейная организация педагогического процесса, гибко реагирующая на потребности субъектов педагогического образования (индивидуальный учебный план). В образовательной программе раскрывается гибкая система оценки образовательных результатов будущих педагогов и профессиональные позиции субъектов педагогического образования.

Органы управления как компонент системы педагогического образования обеспечивают нормативно-правовую базу в сфере образования, гибко реагирующую на запросы рынка педагогического труда и практики деятельности образовательных учреждений, например, открытие новых специальностей и направлений подготовки специалистов в системе педагогического образования, утверждение перечня и системы аттестации педагогических и руководящих должностей образовательных учреждений.

Разработанная модель реализации профессиологического подхода в системе педагогического образования ориентирована:

на опору в отборе содержания педагогического образования на проблемное поле профессиональных задач педагога;

на становление и развитие профессиональной компетентности педагога через единство ее когнитивной, практической и личностно-профессиональной составляющих;

на подготовку будущего педагога к решению профессиональных педагогических задач средствами профессиологического знания;

на усиление практической составляющей в педагогическом образовании с ориентацией на развитие профессиональных компетенций.

Далее в диссертации рассматриваются принципы, пути и условия реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию как процессу и результату. В качестве принципов включения профессиологического знания в педагогическое образование рассматриваются принципы: дополнения, трансформации и интеграции.

Принцип дополнения предполагает, что современное знание о профессии добавляется к уже имеющемуся содержанию. Принцип трансформации ориентирует на создание условий для более эффективного развития компетенций, которыми должен овладеть будущий педагог для решения современных профессиональных задач педагогической деятельности. Принцип интеграции – на существенную перестройку действующего содержания и создание условий изменения традиционных стратегий педагогического образования на стратегии, отражающие реальные ситуации развивающейся профессии «педагог».

Изменения, которые происходят в педагогическом образовании на основе включения современного профессиологического знания в содержание и процесс педагогического образования, характеризуются новым видением профессионального в педагогическом образовании. Это видение выражается в новом наполнении содержания профессиологических понятий (профессия «педагог», профессиональная педагогическая деятельность, педагогическое образование, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение и т.п.) и их взаимосвязях на разных этапах педагогического образования.

????????±?„

????????????±? подход направляет и ориентирует изменение профессиональной позиции преподавателя высшей школы на создание условий для становления и развития профессиональной позиции студента как субъекта будущей профессиональной педагогической деятельности. Также этот подход ориентирует преподавателей на поиск оптимальных педагогических технологий для конкретной учебной группы и конкретной учебной дисциплины; на определение возможностей преподаваемой дисциплины или курса в возвышении потребностей будущих педагогов «осуществить, выполнить себя» на основе единства и своеобразия традиционного и современного знания о профессии «педагог».

Далее в диссертации обосновываются показатели и условия успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию, которые подробнее отражены в положениях на защиту.

В третьей главе - «Опыт реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию» - описывается общий замысел, ход и результаты опытно-экспериментальной работы по включению современного знания о профессии «педагог» в содержание и процесс педагогического образования; прогнозируются социальные эффекты, которые могут произойти в результате реализации профессиологического подхода в педагогическом образовании.

Целью опытно-экспериментальной работы, которая осуществлялась на трех преемственных этапах педагогического образования: довузовском, вузовском и поствузовском, являлась проверка условий успешности реализации профессиологического подхода к педагогическому образованию.

Экспериментальная работа на довузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессиональной ориентации, подготовки абитуриентов к профессиональному самоопределению и продолжению образования в педагогическом университете, проводилась с учащимися выпускных классов общеобразовательных учреждений. В качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, реализующие образовательные программы педагогического профиля и входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего около 100 образовательных учреждений) и структурные подразделения РГПУ им. А.И. Герцена: институт довузовской подготовки, научно-практический центр профориентации абитуриентов.

Экспериментальная работа на вузовском этапе, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения студентов в выбранной сфере будущей профессиональной деятельности через развитие их готовности к решению современных профессиональных задач, проводилась на факультете экономики и изобразительного искусства. На этих факультетах осуществлялось обучение дисциплине «Педагогика» в рамках образовательной программы бакалавриата.

На поствузовском этапе педагогического образования, который с точки зрения профессиологического подхода в исследовании понимался как период профессионального самоопределения педагога путем освоения образовательных программ дополнительного педагогического образования, в качестве базы исследования были определены школы, лицеи, гимназии, входящие в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ Санкт - Петербурга и Ленинградской области» (всего 40 образовательных учреждений) и реализующие образовательные программы профильного обучения, согласованные со специальностями и направлениями подготовки специалистов в РГПУ им. А.И. Герцена.

Общий замысел опытно-экспериментальной работы заключался в том, чтобы на основе включения современного знания о профессии «педагог» в отдельные компоненты системы педагогического образования (образовательную среду и структуру образовательного учреждения, образовательные программы, учебно-методическое обеспечение) содействовать: согласованности позиций всех заинтересованных сторон (субъекты педагогического образования, работники и работодатели педагогического труда) в понимании сущности профессии «педагог» и в формировании современных требований к профессиональной педагогической деятельности; заинтересованности старшеклассников, их родителей, школы, и работодателей в педагогическом образовании; ориентированности педагогического образования на современные задачи профессиональной педагогической деятельности, на обогащение у обучающихся опыта решения задач профессиональной деятельности.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа: диагностико - констатирующий, преобразующий и аналитико – обобщающий.

На первом - диагностико – констатирующем - этапе изучались следующие вопросы: взаимодействие педагогического университета с общеобразовательными учреждениями в решении проблем профессиональной ориентации абитуриентов; отражение профессиональных задач педагога в учебных программах и процессе обучения дисциплине «Педагогика»; отражение профессиональных задач педагога в Государственных образовательных стандартах высшего педагогического образования; соотношение профессиональных квалификаций выпускников педагогических учебных заведений и требований к должностям и к аттестации педагогических работников; отношение педагогов к системе повышения квалификации.

На первом этапе эксперимента изучалась практика довузовской подготовки школьников к педагогической деятельности в педагогических вузах г. Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области, Ярославля, Волгограда, Костромы, Томска, Рязани и др.

Опрос слушателей института довузовской подготовки (свыше 1500 чел.), абитуриентов (около 1000 чел.) и студентов первого курса (около 200 чел.) показал, что они ориентировались при поступлении на доступный конкурс, благоприятный перечень предметов, по которым необходимо было сдавать конкурсный экзамен (свыше 50%), т.е. - на условия приема, а не на профессию.

Было установлено, что основной формой профессиональной ориентации школьников на педагогическую деятельность был педагогический класс, который по своей сути представлял собой относительно локализованную организационную форму целевой интенсивной ориентации школьников на педагогические профессии. К определяющим признакам педагогического класса были отнесены: профилирование обучения за счёт включения в учебный план психолого-педагогических и гуманитарных курсов; обеспечение деятельностного подхода в обучении на основе активного освоения и использования школьниками элементов педагогических технологий; целевое проектирование путей дальнейшего профессионального образования выпускника педагогического класса; наличие отлаженной структуры взаимодействия педагогических классов с учреждениями педагогического образования.

Анализ систем взаимодействия педагогических вузов с общеобразовательными учреждениями за период с 2000 - 2002 годы дал основание утверждать, что в педагогических вузах в это время уже была создана благоприятная образовательная среда, которая ориентировалась на развитие ценностей профессионального самоопределения и профессиональной ориентации субъектов педагогического образования.

Вместе с тем, в подавляющем большинстве (свыше 80%) абитуриенты оказывались не включенными в образовательную среду педагогического университета, были недостаточно профессионально ориентированы и, в большинстве случаев, не были, в достаточной мере, готовы к выбору специальности и направления подготовки в педагогическом университете.

На констатирующем этапе эксперимента был проведен анализ учебных программ курсов дисциплины «Педагогика». Было установлено, что на разных этапах развития педагогического образования изменялись названия педагогических курсов, трансформировалось их содержание, видоизменялись функции педагогики от обучающе - репродуктивной до личностно – практико - ориентированной, обновлялись способы, формы, методики и технологии обучения.

На основе проведенного анализа в диссертации сделан вывод о том, что в процессе изучения учебных курсов дисциплины «Педагогика» студенты могут существенно обогатить свой опыт представлениями о требованиях к современному педагогу, эмоционально-ценностным отношением к педагогу как развивающейся личности и субъекту педагогической деятельности.

Вместе с тем, было установлено, что в учебных программах курсов дисциплины «Педагогика» недостаточно полно отражено содержание, способы и технологии решения современных профессиональных задач, направленных на развитие компетенций профессионального самоопределения.

Из бесед с преподавателями педагогических вузов (г.г. Санкт - Петербург, Киров, Омск и др. Всего – 15 чел.) и наблюдений за их преподавательской деятельностью было выявлено, что в процессе изучения дисциплины «Педагогика», в достаточной степени, не использовались современные технологии обучения и системы оценивания образовательных результатов студентов, дающих возможность оценить их профессиональное самоопределение в будущей профессиональной педагогической деятельности.

Особые трудности испытывали преподаватели при выборе технологий обучения и организации самостоятельной работы студентов. Зачастую технологии обучения, которые использовали преподаватели на своих занятиях, являлись традиционными, а виды заданий для самостоятельной работы студентов носили чисто когнитивный характер, и предполагали проверку уровня усвоения знаний непосредственно в учебной аудитории.

На этом же этапе эксперимента был проведен анализ Государственных образовательных стандартов (ГОС) второго поколения по всем направлениям высшего педагогического образования (ступень бакалавриата) с целью выявления степени отражения в них современных профессиональных задач педагогической деятельности. В соответствии с заданной структурой ГОС высшего педагогического образования в качестве объектов анализа были выбраны: квалификационная характеристика выпускника бакалавриата; требования к уровню подготовки бакалавра; требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы (Федеральный компонент).

Анализ содержания квалификационных характеристик бакалавров по всем направлениям высшего педагогического образования на основе компетентностного подхода показал, что профессиональные умения, которыми должен владеть современный выпускник, отражены в них недостаточно.

Анализ показателей готовности выпускника к профессиональной педагогической деятельности, которые отражены в требованиях к уровню подготовки бакалавра, позволил сделать вывод о том, что их формулировка в большей степени отражает умения, необходимые для осуществления конкретных типов профессиональной педагогической деятельности, а не умения, необходимые выпускнику бакалавриата для решения профессиональных задач.

При анализе содержания дисциплин (общие гуманитарные и социально-экономические, общие математические и естественнонаучные, общепрофессиональные) Федерального компонента государственного образовательного стандарта по всем направлениям подготовки бакалавра по показателям, которые отражены в диссертации, было установлено, что профессиональные задачи педагога в них в основном не присутствуют, либо отражены не явно или не современно.

Анализ тарифно-квалификационных характеристик (требований) по должностям работников учреждений образования позволил установить, что в них содержатся требования для 26 типов должностей (3 - руководители образовательных учреждений; 21- специалисты; 2- вспомогательный персонал). Названия должностей, обозначенных в тарифно-квалификационных характеристиках, не совпадают с квалификацией, которая отражается в дипломе выпускника учреждения педагогического образования, например – бакалавр филологического образования, профиль - русский язык и литература.

Анализ содержания нормативного документа «Временные требования по оценке квалификации и уровня профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории руководителям, специалистам (педагогическим работникам)» показал, что педагогическому или руководящему работнику образовательного учреждения устанавливается разряд оплаты труда на основе Единой тарифной сетки и уровень профессиональной компетентности при присвоении квалификационной категории.

На примере оплаты труда учителя было осуществлено соотношение требований к этой должности с содержанием современных профессиональных задач, к решению которых должен быть готов выпускник педагогического университета – будущий учитель. В результате было установлено, что требования к должности учителя не в полной мере отражают задачи, связанные с умениями создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство образовательного учреждения). Умения педагога проектировать и осуществлять профессиональное самообразование, не отражены совсем.

На констатирующем этапе эксперимента было проведено анкетирование учителей школ г. Санкт – Петербурга, Омска, Кирова и др. (около 200 чел.) и руководителей общеобразовательных учреждений (около 150 чел.), входящих в состав Ассоциации «Университетский образовательный округ г. Санкт - Петербурга и Ленинградской области», было установлено, что главным в повышении квалификации педагоги видят сегодня не передачу нового знания, не повторение забытого старого, а развитие своей способности к самостоятельной рефлексивно-проектной деятельности в новых условиях, к постоянному продолжению своего образования.

На втором - преобразующем – этапе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: разрабатывались и реализовывались инновационные формы профессиональной ориентации школьников на продолжение образования в педагогическом университете; разрабатывались и реализовывались педагогические проекты в процессе обучения студентов дисциплине «Педагогика»; разрабатывались и реализовывались программы повышения квалификации учителей общеобразовательных учреждений; разрабатывалась методика согласования требований к учительским должностям, квалификационной характеристике и к уровню подготовки выпускников в новом поколении ГОС ВПО по направлениям педагогического образования в соответствии с потребностями общего образования.