Delist.ru

Дополнительное эколого-биологическое образование детей: модели и технологии (30.08.2007)

Автор: Сотникова Наталья Николаевна

Умения пользоваться полевым оборудованием -/1,8 1,5/21,8 61,0/62,1 37,5/15,4

Умения проводить камеральную обработку материала -/9,6 26,8/20,7 13,1/57,1 60,1/12,5

Умения обобщать и систематизировать данные 14,5/11,6 13,0/24,3 28,3/54,7 44,2/9,4

Умения организовать деятельность учащихся в природе 25,8/ - 18,2/8,4 37,3/19,8 18,9/71,8

В этой связи все более ощутимой становится необходимость разработки теории программ. Отдельные попытки такого рода предпринимались в рамках исследований по теории обучения, но целостная теория пока не создана.

Анализ практики обучения показал также, что продолжает прослеживаться стереотипы в деятельности педагогов: стремление строить учебный процесс по схеме изложение - восприятие - воспроизведение -закрепление; ориентироваться в проведении занятий на содержательную, а не методологическую сторону проявлять собственную активность в ущерб активности детей.

В ходе исследования установлено, что для обеспечения субъектной позиции детей в учении необходима целенаправленная организация рефлексивных процессов между обучаемым и педагогом. Чтобы достраивать учебное взаимодействие с учащимися до рефлексивного, педагогу необходимо владеть знаниями о рефлексивных особенностях обучающихся и умениями использовать рефлексию для организации учения. Развитая рефлексия является средством успешного осуществления управленческих функций в обучении и педагогом, и учащимся.

Наблюдения за образовательным процессом подтвердили, что еще имеет место наличие отношений педагогов с обучающимися, которые не назовешь как сотворчество и сотрудничество.

Изучение причин трудностей, испытываемых педагогами в организации образовательного процесса позволил заключить, что они связаны со спецификой преподаваемого содержания и уровнем методического мастерства педагога. Методическое мастерство педагога определяется, прежде всего, уровнем его управленческой культуры.

Когда речь идет об эколого-биологическом образовании, принципиальное значение имеют два вида управления: во-первых, необходимость актуализации методов самостоятельной творческой деятельности и, во-вторых, необходимостью поиска рациональных видов активности обучающегося, которые позволят ему за возможно короткий срок овладеть заданным объемом знаний с заданными качествами.

Результаты констатирующего эксперимента, посвященного критическому анализу практики эколого-биологической подготовки в дополнительном образовании детей подтвердили необходимость переосмысления путей повышения качества и в направлении использования технологий рефлексивного управления.

Нами разработана дидактическая модель эколого-биологической подготовки детей в эколого-биологическом центре (рис. 2) в следующей логике действий:

целевая структуризация: определение целей и направлений деятельности эколого-биологического центра в соответствии с социальным заказом;

выбор принципиальной схемы построения дидактической модели дополнительного образования детей применительно к эколого-биологическому центру;

разработка внутренней структуры компонентов модели, включающей и объединяющей пять подпространств: целевого, содержательного (информационного), деятельностного, общения и результативного.

Анализ введенной нами матрицы связей между компонентами модели дал возможность увидеть, что ведущими компонентами в разработанной модели являются «субъекты образовательного процесса», «культурная образовательная среда» и валеологизация.

Основанием экспериментального исследования послужили результаты констатирующего эксперимента по созданию нами дидактической системы обучения, основанной на трех моментах.

Первый - это то, что дидактическая система представлена нами как модель, уменьшенная, упрощенная копия экологической и биологической составляющей культуры и в ней воспроизводится ее основное содержание, структура, логика и смысл.

Учебная деятельность представлена нами как дидактический организованный процесс, воссоздающий в основных чертах логику и историю движения мысли к новому знанию в экологической и биологической областях культуры.

Второй - это то, что присутствие человека (человекоцентризм), его конструктивная интеллектуальная и практическая деятельность, знания, полученные лично им, составляют неотъемлемую часть дидактической системы. Открытость человеку - фактор, принципиально характеризующий дидактическую систему.

Третий — это то, что прочность обучения является естественным результатом его активности и сознательности. Хорошо усваивается только то знание, которое получено самим обучающимся и мера прочности прямо пропорциональна степени его учебной активности. Учебная активность определяется целями (мотивами) обучения в системе дополнительного образования. В нашем случае цель - состоит в развитии мотивации личности к познанию, созданию условий для самореализации, развитию творческой индивидуальности в избранной сфере деятельности на основе их интересов и потребностей.

В четвертой главе «Опытно-экспериментальная работа в центре дополнительного образования детей» представлена дидактическая модель технологии управления повышающие качество эколого-биологической подготовки в современной системе дополнительного образования детей.

Формирующий эксперимент был задуман и осуществлен как необходимый элемент педагогического исследования и, как условие реализации выделенных нами условий, необходимых для обеспечения следующих продуктивных изменений:

- формирование системы знаний, умений и навыков в избранном эколого-биологическом направлении деятельности и создание условий для их реализации;

- помощь в общем социальном развитии, решение коммуникативных и других проблем в жизни, ребенка, оказание психологической поддержки, психотерапевтической помощи;

- решение вопросов профессионального самоопределения школьников, помощь в выборе профессии и получении первоначальных знаний по профессии;

- развитие творческих способностей, научных интересов детей, адаптация их к жизни в обществе, формирование общей культуры, организация содержательного досуга;

- добровольность в выборе деятельности, содержания и форм организации;

- свободный, творческий характер деятельности педагогов и детей;

- многопрофильность (в одном учреждении разные по форме и содержанию работы позволяют подростку выбирать занятия по интересам, переходить к другим занятиям, общаться с разными людьми);

- отсутствие обязательного контроля и оценок;

- опыт неформального общения, взаимодействия, сотрудничества с творческими личностями, сверстниками;

- опыт содружества с учеными. Дети могут получать от них не просто информацию по интересующим вопросам, но имеют возможность заниматься различной научно-исследовательской деятельностью, в процессе которой получают шанс для гармоничного восприятия и построения собственной жизни в гармонии с природой и культурой.

Успех реализации дидактической модели зависит от умелого управления, в частности, от рефлексивного управления.

Сущность технологии рефлексивного управления обучением, по нашему мнению, заключается в том, что она проявляется как межсубъектное диалогическое взаимодействие педагога и учащегося, обеспечивающее саморазвитие и того, и другого, направленное на совершенствование соуправления, самоуправления учением. Иначе говоря, специфика рефлексивного управления обучением состоит в том, что оно побуждает собственную активность, самостоятельность.

Управленческая деятельность педагога в обучении, как показал анализ, направлена на организацию учения учащегося, результатом которой может быть работа по образцам, алгоритмам, работа, требующая умственных, волевых, эмоциональных усилий. Такое взаимодействие в ходе обучения соответствует управленческому типу «управление - исполнение», и в нем субъектом управленческих действий является либо педагог, либо ученый.

Для становления, совершенствования субъектной позиции учащихся КЭШ в учении взаимодействия педагога и детей, соответствующего управленческому типу «управление - исполнение», недостаточно, поэтому оно должно качественно измениться. При этом изменения в деятельности обучающихся должны быть направлены на совершенствование у них умений самоуправления учением, проявляющихся в совместной учебной работе с педагогом и учениками. В таком случае учебное взаимодействие соответствует управленческому типу «управление - соуправление», предполагает и обеспечивает инициативность, самостоятельность, способствует совершенствованию самоуправления учением.

Следовательно, учебное взаимодействие педагога и детей может качественно изменяться до взаимодействия, которое будет представлять тип «управление - самоуправление». Такое взаимодействие соответствует субъектной позиции учащихся, оно предполагает и обеспечивает условия для овладения ими всеми компонентами своей деятельности - учения.

В связи с тем, что в ДОД нет однозначно принятого решения по контролю и оценке образовательных достижений обучающихся. Как правило, результаты обучающей деятельности и деятельности (самодеятельности) по индивидуальному продвижению определяются в процессе освоения знаний и способов действия, «ростом» личностных качеств. Применительно к эколого-биологическому образованию детей можно выделить четыре исходных уровня: уровни образованности, уровни освоения содержания образования, уровни действия, уровни освоения культурных ценностей.

В непрерывном дополнительном эколого-биологическом образовании она может быть представлена как элементарная грамотность — уровень для дошкольников и младших школьников. Он характеризуется способностью детей использовать основные способы познавательной деятельности для познания ценности единства природы, осознания себя как ее части; развитие ответственного, разумного, природоохранного отношения и навыков экологически оправданного поведения к ней; функциональная грамотность -уровень старших школьников и последующий (уровень студентов) они реализуются по нарастающей, выводя на компетентность (общекультурную, допрофессиональную, методологическую).

загрузка...