Delist.ru

Дополнительное эколого-биологическое образование детей: модели и технологии (30.08.2007)

Автор: Сотникова Наталья Николаевна

5. Гуманитарно-гностический. Выражается в использовании, наряду с естественнонаучными, и гуманитарных методов познания и исследования в процессе обучениями детей.

6. Социально-презентивный. Предусматривает корреляцию содержания учебных программ с современным уровнем научного знания, социальными, природно-ресурсными реалиями общества на региональном, федеральном и планетарном уровнях.

7. Эколого-деятельностный. Направлен на актуализацию внимания к экологическим, аспектам деятельности.

8. Эстетико-эмоциональный. Предусматривает необходимость усиления эмоционального аспекта обучения и его эстетической направленности.

9. Креативно-развивающий. Выражается в сочетании информативных, технологических методов обучения с концептуально-аналитическими, способствующими переводу обучающихся детей из объекта обучения в субъект деятельности, что создает условия для творческого самовыражения личности и обеспечивает креативный уровень образования.

Названные компоненты не исчерпывают всего многообразия подходов к решению проблемы гуманизации и гуманитаризации эколого-биологического дополнительного образования детей, и потому они названы нами базисными.

Эколого-биологическое дополнительное образование должно быть признано в качестве одного из действующих средств решения современных проблем человека и окружающей среды, общества и природы, здорового образа жизни самого человека. Однако его функционирование в дополнительном образовании пока вызывает нарекания из-за невысокой их действенности.

В отечественной системе образования сложился ряд личностно ориентированных концепций, имеющих существенное значение для организации эколого-биологического дополнительного образования: аксиологическая концепция личностного воспитания

(И.Б. Котова, А.В. Петровский, Е.Н. Шиянов); психолого-дидактическая концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская); дидактическая модель личностно ориентированного образования

(В.В. Сериков); концепция проективной модели личностно ориентированного обучения (Н.И. Алексеев); культурологическая концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская); концепция самоорганизуемой педагогической деятельности (С.В. Кульневич); концепция педагогики свободы и педагогической поддержки (О.С. Газман); информационная модель открытого образовании (О.П. Околелов).

Осмысление концепций личностно-ориентированного образования, позволяет осуществить их проекцию на эколого-биологическую подготовку детей.

Развитие ребенка как субъекта познания, деятельности, уникальной творческой личности вызвало потребность педагогов дополнительного образования детей искать инновационные пути обновления.

В третьей главе - «Традиции и инновации в обновлении моделей и педагогических технологий управления дополнительным эколого-биологическим образованием детей» - на основе результатов констатирующего исследования представлен критический анализ традиционных и инновационных подходов к обучению детей в дополнительном эколого-биологическом образовании, сложившихся в теории и практике.

Ядром инновации должна стать модель обучения, которая бы позволила:

- понять значение жизни как наивысшей ценности, учить строить свои отношения с природой, другими людьми на основе уважения к жизни, человеку и окружающей среде;

- учить обладанию общей и экологической культурой, обретению фундаментальных эколого-биологических знаний и знания общей картины мира;

- овладевать методологией биологического познания и методами исследования;

- овладевать информационными технологиями и приемами учебной деятельности.

Анализ происходящих в отечественном дополнительном образовании перемен позволил выделить несколько факторов, детерминирующих эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, многовариантность, информатизация, индивидуализация, дифференциация, интегратизация. На основе теоретических положений и названных факторов в настоящее время осуществляется личностно ориентированное образование.

Рассмотрены инновации как закономерные явления, которое сопровождают деятельность дополнительного образования, ориентированны на развитие, а не на функционирование. Развивающее и развивающееся образовательное учреждение постоянно работает в поисковом режиме. Управление и самоуправление в таком образовательном учреждении носят инновационный характер и в нем преобладают процессы принятии решений по ситуации, т.е. по конкретным результатам. Если современное учреждение дополнительного образования детей работает в традиционном режиме с опорой на прежние подходы и принципы управления это не позволяет достичь желаемых результатов.

Инновации в деятельности дополнительного образования детей включают в себя обновление целей и миссии, содержания образования (инвариантного и вариативного, программ обучения); обновление методик и педагогических технологий; форм организации познавательной деятельности; сочетание самоанализа, самопланирования и самоорганизации, самоконтроля, самоуправления и сотрудничества; непрерывный мониторинг качества образовательного процесса.

Выявлены факторы управления образовательным процессом и факторы, детерминирующие построение новой современной модели эколого-биологического образования в учреждениях дополнительного образования детей.

В трактовке В.М. Данильченко, «фактор означает движущую силу какого-либо педагогического процесса. При реализации определенных факторов в образовательном процессе с объективной необходимостью должна выступать определенная (хотя и не обязательно однозначная) закономерность изменения направления и характера деятельности преподавания и учения и, в конечном счете, результатов учебного процесса».

Некоторые исследователи считают возможным рассматривать фактор в качестве условия для педагогического явления, обозначают их взаимодействие: «Существование сущностей разного порядка, своеобразной иерархии обусловливает возможность того, что «фактор» будет выступать «условием» для педагогического явления другого уровня, а «условие» служить инициатором определенных процессов».

В педагогике «условия», не являясь сами по себе причинами событий, в то же время усиливают или ослабляют действие причины. С таких позиций «условия» вполне можно определять как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования образовательной системы. С точки зрения происходящих в дополнительном образовании детей перемен можно выделить ряд определяющих факторов, детерминирующих, эти перемены: диверсификация, демократизация, гуманизация, гуманитаризация, информатизация, индивидуализация, дифференциация и непрерывность. Они служат основой для реализации инноваций. Исследование показало, что конфликт между традиционным и инновационным обучением возникнуть не может, так как эти два явления тесно взаимосвязаны и не могут существовать друг без друга. Возможность изменения положения дел в ДОД определяется идеей саморазвития системы при конкретном анализе ее состояния с ориентацией на творческую личность и социокультурную потребность, которая формирует адресный «заказ».

Анализируя эколого-биологическую подготовку ДОД, видно, что ее результативность зависит от уровня подготовки педагогов, выбора моделей и технологий управления, ориентированных на следующие основные функции ДОД: личностно образующую, социально адаптационную, психолого- терапевтическую, профилактическую, учебно-информационную, непрерывного образования и методологические принципы (добровольность, комплементарность, эвристичность образовательной среды, природосообразность, педагогическую поддержку самореализации личности).

Анализ подходов к разработке дидактических (педагогических моделей для центров ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки детей подчинены цели обучения, воспитания и развития. Исследования теоретических обоснований их создания позволил нам, во-первых, определиться в методологических подходах к моделированию системы ДОД с эколого-биологической направленностью подготовки, включающей системный и синергетический подходы, эмерджентность построения комплексной модели как открытой системы (рис. 7); во-вторых, используя позитивный опыт деятельности ДОД, комплексное изучение социального заказа субъектов образовательного процесса.

Анализируя инновационные процессы в образовании, видно, что они характеризуют качественно новый этап во взаимодействии и развитии научно-педагогического и педагогического творчества и процессов применения их результатов. Современный этап развития инновационных процессов в образовании отличает тенденция к ликвидации разрыва между процессами их восприятия, адекватной оценки освоения и применения на практике, а также к преодолению противоречия между имевшей место стихийностью этих процессов и возможностью и необходимостью сознательного управления ими. Иначе говоря, в инновационный процесс в системе образования в качестве трех основных составляющих входят: процессы создания нового, их освоения и применения, их результативность.

Поиск в ориентировочной деятельности и переработке информации и принятии решений, в самоорганизации (антиэнтропийности) с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне связан с управлением. В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми - менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этих систем, т.е. в обеспечении того, чтобы эти системы сохранились, адаптировались и развивались в соответствии с этим предмет труда руководителя представляет собой триаду налагающихся концентров: 1) люди (кадры) - носители профессиональной готовности, соответствующей мотивации и т.п.; 2) информация (ориентирующая, поясняющая, предписывающая, рефлексирующая); 3) организация как способ построения социального института, способного выполнить назначенную функцию.

Наше исследование выявило, что в последние годы интерес к методической деятельности в учреждениях ДОД значительно возрос. В связи с этим появилось разнообразие самостоятельных работ. Однако деятельность педагогов дополнительного образования по их просвещению недостаточна. В то время как этот вид деятельности детей напрямую связан с повышением качества образования. Как показало исследование, педагоги продолжают испытывать затруднения в их организации. Результаты предпринятого анализа типичных затруднений педагогов отражены в таблице 1 . Из нее видно, что характер и масштаб их у разных педагогов неоднозначен. Согласно таблицы 1, это касается прогнозирования характера затруднений (20, 6%), ориентации заданий на профессиональную деятельность (15,4%), контакта с обучающимися (12,1%), методики контроля (36,6%).

Таблица 1

Трудности, испытываемые преподавателями в организации

самостоятельной работы школьников (в % к общему числу)

Характер трудностей Категории преподавателей (n = 182)

Педагоги эмпирических дисциплин Педагоги теоретических дисциплин Педагоги прикладных дисциплин

Планирование самостоятельной работы 2,3 4,6 13,6

Выделение вопросов, выносимых на самостоятельную работу 2,9 5,2 2,3

Подбор системы заданий 4,2 5,6 11,9

Установление связей с занятиями 6,9 5,6 4,6

Прогнозирование характера затруднений 20,6 23,6 35,7

загрузка...