Delist.ru

Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании (30.08.2007)

Автор: Крупченко Анна Константиновна

Проведенное теоретическое исследование правомерности становления понятия «профессиональной лингводидактики», у которой есть свой объект и предмет исследования, закономерности, принципы и категории, показало, что фундаментальные дидактические исследования процесса профессионально ориентированного обучения иностранному языку могут проводиться в рамках данной научной дисциплины и служат теоретической основой формированию лингводидактического подхода в профессиональном образовании.

Во второй главе «Языковая личность специалиста – центральная категория профессиональной лингводидактики» разрабатывается компонентный состав языковой личности специалиста, которая характеризуется иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, формирование которой является целью профессионально ориентированного обучения иностранному языку специалистов.

Если по утверждению К.Д. Ушинского цель «определяет сам метод изучения», то профессиональная направленность обучения иностранному языку определяет метод профессионально ориентированного обучения иностранному языку. Научной областью, изучающей данный метод, как уже было установлено в рамках данного исследования, становится профессиональная лингводидактика. При этом ее первостепенной задачей является конкретизация и актуализация цели профессионально ориентированного иноязычного обучения, которая исходит из традиционной трактовки, принятой в российской системе образования, предусматривающей общеобразовательные, воспитательные и практические цели обучения иностранным языкам, выдвинутые Л.В. Щербой в 1974 году. Нами исследована динамика развития данной категории, которая показала следующее.

Общеобразовательные цели, в которые Л.В. Щерба включал в основном развитие филологического образования, сегодня в свете компетентностного подхода могут реализовываться в ходе формирования общеобразовательной компетенции (Мусницкая Е.В., 2000), в соответствии с которой обучение на начальном этапе, получаемое на родном языке, предваряет собственно обучение умениям устного и письменного общения на изучаемом иностранном языке.

Воспитательный потенциал дисциплины «Иностранный язык» реализуется не только путем формирования уважительного отношения к духовным ценностям других стран и народов (Примерная программа, МГЛУ, 2000), но и путем воспитания гражданской и профессиональной ответственности специалиста, включенного как в социально-экономическое развитие общества, так и в самосовершенствование и самообразование.

Введение развивающей цели вызвано «необходимостью переориентации образования со знаниецентрического на культуросообразное» (Е.И. Пассов, 2002), когда знания из основной и почти единственной цели образования становятся лишь компонентом образования, в основе которого направленность на развитие актуальных, с точки зрения общественных требований, компетенций.

Таким образом, динамика развития практических целей обучения иностранным языкам в неязыковых вузах фиксирует переход от владения навыками чтения и перевода специальных текстов (грамматико-переводный метод) к обучению общению (коммуникативный метод), которое предполагает формирование коммуникативной компетенции специалиста как средству межнационального и межкультурного общения при реализации коммуникативных и познавательных потребностей специалиста (Программа УМО, 2000).

В то же время в данном исследовании обосновывается, что в контексте профессионально ориентированного обучения акцент должен быть смещен в сторону иноязычной профессионализации в процессе обучения, вводя в состав коммуникативной компетенции, которую должен сформировать неязыковой вуз, вариативную специальную (собственно профессиональную) составляющую, в то время как межкультурная – инвариантна практически для всех специальностей.

Расширение и уточнение компонентного состава коммуникативной компетенции, одной из наиболее дискуссионных категорий современной лингводидактики, потребовало как теоретического, так и экспериментального исследования.

В ходе исследования был проведен теоретический анализ моделей коммуникативной компетенции зарубежных ученых от Хомского (1965), который под «лингвистической компетенцией» понимал «систему внутренне присущих говорящему правил функционирования языка», и Хаймса (1964), который ввел понятие «коммуникативная компетенция» как способности пользоваться языком в процессе коммуникации, и моделей, разработанных М. Каналь, М. Свейн (1980), Л.Ф. Бахман (1990), Ван Дейк (1992) до общепризнанной классификации, определенной Советом Европы (1994), включающей социально-политическую компетенцию, межкультурную компетенцию, компетенцию общения, информационную компетенцию, компетенцию непрерывного образования, которые ряд ученых (Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.М. Новиков, И.П. Смирнов, А. Шелтон и др.) относят к «базисным квалификациям» или «ключевым компетенциям», необходимым сегодня каждому специалисту.

Анализ компонентов коммуникативной компетенции, которые разрабатывали российские ученые (Гез Н.И., Астафурова Т.Н. и др.), рассматривающие ее как многогранную способность вести иноязычное общение с представителями других культур, показал, что, несмотря на многообразие исследований данного вопроса, наблюдается большой разброс во мнениях не только о количестве компонентов, но и о самих компонентах. При этом В.В. Сафонова (1996) включает следующие компетенции: речевую, компенсаторную, социокультурную, социолингвистическую, предметную, общекультурную, лингвострановедческую); И.Л. Бим (1997): лингвистическую (в том числе и социолингвистическую), тематическую, компенсаторную, языковую, учебную; Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова (2000): лингвистическую, прагматическую, когнитивную, информативную.

Ученые МГЛУ под коммуникативной компетенцией понимают потенциальную способность коммуникантов реализовать обмен информацией на иностранном языке в устной и письменной формах, самостоятельно осуществлять поиск, накопление и расширение объема профессионально значимых знаний в процессе естественного (прямого и опосредованного) общения с носителями языка.

Можно утверждать, что использование понятия «коммуникативная компетенция» является вполне обоснованным с точки зрения деятельностного подхода к организации образовательного процесса, поскольку сам по себе термин «компетенция» представляет наивысший уровень владения способами развития профессиональной деятельности.

Однако конкретизация таких понятий, как компонентный состав коммуникативной компетенции в сфере профессионального общения, их детальное рассмотрение и практические выводы применительно к подготовке по иностранному языку студентов неязыкового вуза в корреляции и взаимосвязи с приобретаемой ими профессиональной компетенцией, а также отражение этого аспекта в рабочих программах и дидактических материалах, адекватных данной цели обучения, потребовали и экспериментального исследования.

Проведенное экспериментальное исследование среди студентов различных факультетов (Российская таможенная академия, Московский государственный индустриальный университет, Хакасский институт бизнеса и Российская международная академия туризма) с целью выявления потребностей в иноязычных умениях для специалистов таможенных, экономических, юридических и туристских профилей и соотнесения их с соответствующими квалификационными характеристиками позволило пересмотреть компонентный состав коммуникативной компетенции, который должен быть, на наш взгляд, расширен за счет включения таких компонентов, как:

1) Бизнес (или деловой)- компонент, который представляет собой умение участвовать в межличностном профессиональном устном (встречи, переговоры, презентации и т.п.) и письменном (деловые письма, факсы, телексы и т.п.) общении с участниками внешнеэкономической деятельности – представителями различных профессий. При этом данный компонент инвариантен по отношению к практически любой специальности.

2) Специальный компонент (или собственно профессиональный), который включает функциональную и междисциплинарную составляющие. Под функциональной компетенцией здесь понимается способность специалиста выполнять функциональные обязанности, используя иностранный язык, под междисциплинарной – трансформация специальных и лингвокультурологических знаний и умений в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Таким образом, теоретико-экспериментальный анализ, направленный на конкретизацию компонентного состава иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции позволил обосновать ее составляющие, которые включают ряд компонентов, общих для всех специальностей: общеобразовательный, стратегический, лингвистический, дискурсивный, информационный, межкультурный, бизнес(деловой) и специальный компонент – для отдельных видов профессиональной коммуникации. На формирование вышеназванных компетенций направлено содержание обучения ИЯ в сфере профессиональной коммуникации.

В третьей главе «Содержание обучения иностранному языку специалистов как категория профессиональной лингводидактики» рассматривается расширение данной категории как «по горизонтали», так и «по вертикали».

Горизонтальное развитие понятия содержания отталкивается от традиционного, предусматривающего три компонента: лингвистический, который включает языковой материал; психологический, который включает формирование навыков и умений пользованием изучаемым языком при общении; и методологический компонент, который связан с овладением учащимся рациональными приемами учения. К тому же необходимо учитывать и обучение в контексте культуры

(И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, С.Г. Тер-Минасова).

Ориентация обучения на профессиональное общение потребовала пересмотра соответствующего содержания обучения иностранному языку, в которое помимо лингвистических составляющих многие ученые (Озерова М.В. и др.) стали включать и экстралингвистические. Это такие компоненты, как сферы общения, представляющие собой экстралингвистический фон, влияющий на речевое поведение и выбор языковых средств, а также ситуации общения, которые указывают на конкретные стереотипные условия взаимодействия партнеров, и совокупность тем, представляющих информативную специфику предмета. Необходимость соотнесения лингвистических и экстралингвистических понятий, что характерно для дискурса, который помимо текста включает и экстралингвистическую информацию, подтверждает введение дискурсивных умений как дополнительного компонента содержания обучения.

Доказано, что реализация профессионального общения невозможна без наличия у обучаемых не только предусмотренных ранее лингвистических, страноведческих, коммуникативных знаний и иноязычных навыков, но и наличие у обучающихся определенных общеобразовательных, стратегических, информационно-компьютерных умений, а также специальных (профессиональных) знаний и умений делового общения. Такой расширенный состав компонентов позволяет говорить не столько о содержании, сколько о так называемой лингвопрофессиональной обучающей среде, которая представляет собой комплекс условий, неотъемлемых для формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции специалиста. Ее структура включает в себя лингвистические и экстралингвистические (профессиональные) компоненты, а также субъекты (студент – преподаватель – специалист) и объекты (УМК и средства) процесса профессионально ориентированного иноязычного обучения.

Описанные компоненты становятся неотъемлемой частью соответствующих дидактических материалов, предусматривающих достижение конечных и промежуточных целей профессионально направленного обучения иностранному языку в неязыковом вузе, среди которых важнейшим является программа курса иностранного языка для определенной специальности.

В диссертации рассматриваются этапы построения программы курса «Иностранный язык для профессиональных целей». При этом анализ потребностей специалистов конкретного профиля – отправная точка программы, который не учитывался в Типовой программе (1995), выделяется в ряд специфических закономерностей профессиональной лингводидактики, что подтверждается исследованиями как зарубежных (Б. Линч, П. Лайтбаун и др.), так и отечественных ученых (И.Г. Громова и др.).

В ходе исследования доказано, что вертикальное развитие содержания обучения ИЯ специалистов предусматривает при составлении программ такое структурирование содержания обучения иностранному языку специалистов, которое позволяет проследить динамику формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции в течение всего периода обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Последовательность развиваемых в рамках речевой компетенции иноязычных умений и навыков определяется как характером будущей профессиональной деятельности обучаемого, так и этапом обучения, учитывающие европейские уровни владения иностранным языком («выживания», «допороговый» уровень, «пороговый» уровень, «пороговый продвинутый» уровень, «профессиональный» уровень и уровень «владения в совершенстве»), представляющие собой системное описание отношений между целями, содержанием преподавания и изучения иностранных языков, а также достигаемыми результатами на разных этапах формального и неформального образования.

В ходе исследования разработаны и обоснованы следующие требования педагогической концепции непрерывного образования, предъявляемые к построению программ по иностранному языку для неязыковых вузов:

Социально-экономические:

а) обеспечение каждому специалисту доступа к многоуровневым образовательным программам по иностранным языкам, имеющим личностную и общественную значимость, способствующим лучшей адаптации к профессиональной деятельности и профессиональному росту;

б) формирование компетенций специалиста-профессионала, активно влияющего на быстроизменяющееся экономическое и социокультурное развитие;

содержательно-структурные:

а) соблюдение целостности, преемственности, многоуровневости, гибкости, мобильности, дополнительности, доступности, интегративности, инвариантности, модульности, завершенности образовательных программ по иностранным языкам;

б) признание приоритетности содержательной стороны обучения по отношению к структурно-организационной форме (определение ступени обучения в соответствии с уровнем владения языком);

процессуально-методические:

а) создание учебно-методического обеспечения профессионально ориентированных программ, базирующегося на инновационных технологиях;

б) предоставление права выбора программ, позволяющих личности достигнуть определенного профессионального уровня с учетом ее индивидуальных способностей и возможностей.

В диссертации представлены рекомендации по применению разработанной технологии структурирования программ обучения иностранному языку в соответствии с европейскими уровнями владения языком.

Глава 4 «Методы профессиональной лингводидактики» посвящена вопросам рационального отбора методов и форм профессионально ориентированного обучения как категории профессиональной лингводидактики.

Необходимо подчеркнуть, что общепедагогические и общедидактические методы обучения в профессиональной лингводидактике получают свое целевое звучание. И, руководствуясь принципами селективности и интегративности, в данном контексте отобраны только те (специфические) методы, которые используются в профессионально ориентированном обучении. При этом критериями отбора методов и форм профессионально ориентированного обучения служат как рассмотренные выше принципы, так и разработанный компонентный состав иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Установлено в ходе исследования, что профессионально ориентированный подход в обучении иностранным языкам позволяет разрешить всю совокупность трудностей психологического, лингвистического и социального характера, связанных с формированием у студентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, поскольку он создает условия для овладения речевой деятельностью в процессе решения профессионально значимых задач.

загрузка...