Delist.ru

Становление профессиональной лингводидактики как теоретико-методологическая проблема в профессиональном образовании (30.08.2007)

Автор: Крупченко Анна Константиновна

5) модели обоснования курса «Введение в профессиональную лингводидактику».

Достоверность и обоснованность выводов и полученных результатов обеспечивается соответствием критериям научности, сочетанием теоретических и экспериментальных методов исследования, опорой на современные достижения педагогики и психологии, дидактики, лингвистики и лингводидактики, а также подтверждается методами исследования, адекватными поставленным задачам, проверкой гипотез в ходе экспериментальной апробации моделей развития категорий профессиональной лингводидактики.

Апробация результатов исследования. Основные положения и материалы диссертации апробированы в теоретическом и практическом аспектах в серии докладов и сообщений, среди которых выступления на научно-методических семинарах и конференциях, на научно-практической конференции «Взаимодействие кафедр иностранных языков с профилирующими кафедрами в неязыковых вузах» (ВШЭ, 1998), на межвузовской научно-методической конференции «Актуальные проблемы современной лингвистики и лингводидактики» (Академия федеральной пограничной службы, 1999), на международной научной конференции «От слова к тексту» (Минск, МГЛУ, 2000), на межвузовской научно-практической конференции «Традиционные и новые концепции, методы и приемы обучения иностранным языкам (МГИМО, 2000), на научно-практической конференции «Современная Россия: проблемы социальной трансформации» ( Московский государственный индустриальный университет, 2001), на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию научно-педагогической деятельности Г.В. Роговой (МПГУ, 2002), на научно-практической конференции вузов правоохранительных органов России «Обучение профессиональной лексике (Российская таможенная академия, 2002), на международных научно-практических конференциях национального общества прикладной лингвистики «Языки мира и мир языка» (Московская академия экономики и права, 2003), «Языки в современном мире» (МГУ, 2004, 2006), на научно-практической конференции вузов Москвы «Актуальные вопросы практики преподавания иностранных языков (Академия ФСБ, 2003), на научно-практическом семинаре «Профилирование в обучении иностранным языкам» (Российская таможенная академия, 2003), на Всероссийской научно-практической конференции «Учебник-ученик-учитель» (МГУ, 2004); на научно-практической конференции «Таможня-2004: сквозь призму экономики и права» (Российская таможенная академия, 2004), на заседании секции Национального общества прикладной лингвистики «Язык для специальных целей» (МГУ, 2005).

Внедрены в практику преподавания английского языка на всех факультетах и отделениях Российской таможенной академии и Московского государственного индустриального университета 5 программ и 10 учебных пособий, среди которых учебное пособие по английскому языку «Современное право в России» (гриф Минобразования России), которое применяется в учебном процессе вузов и техникумов юридического профиля.

Разработанный УМК для студентов юридического факультета Российской таможенной академии, спроектированная и апробированная система организации научно-исследовательской работы, а также разработанная модель проведения конференции как способа иноязычной профессионализации специалистов внедрены в учебный процесс Российской таможенной академии, Московского государственного индустриального университета, Хакасского института бизнеса и других учебных заведений, готовящих юристов, экономистов, специалистов таможенной и туристской сфер коммуникации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, семи глав, заключения, библиографии, содержащей 562 наименования, из них 137 на иностранных языках и 15 приложений, включающих Программу элективного курса «Введение в профессиональную лингводидактику», Словник основных терминов профессиональной лингводидактики, а также образцы моделей формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, схем, анкет, таблиц самоконтроля и лингвопрофессиональных тестов.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, выделяются этапы исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту, представляется апробация и внедрение результатов исследования.

В Главе 1. «Теоретические проблемы становления профессиональной лингводидактики» отмечается, что исследование языка для специальных целей началось в 60 – 70-х годах прошлого века и связано с именами таких английских лингвистов, как Свейлс (1971), Селинкер и Тримбл (1976), Питер Стревенс (1969) и другими. Среди основоположников этого направления называют Т. Хатчинсона и А. Уотерса (1987), которые выявили, что направление «Английский язык для специальных целей» (ESP - English for specific purpose) появилось в результате по истине революционных преобразований:

– в экономике, когда появление мирового рынка после Второй мировой войны потребовало создания международного языка общения в технологической и торговых сферах;

– в лингвистике, когда английский стал предметом, удовлетворяющим желания и потребности людей разных профессий, превратился в язык общения в сфере профессиональной коммуникации;

– в педагогике, когда появилось учение американского психолога Карла Роджерса, которое в центре учебного процесса поставило обучаемого, с его разнообразными, в том числе и профессиональными, потребностями и интересами.

Анализ теории Т. Хатчинсона и А. Уотерса позволил выделить следующие концептуальные положения обучения языку для специальных целей, которые легли в основу данного исследования.

– Определение цели обучения становится конституирующим фактором процесса профессионально ориентированного иноязычного обучения, что и было отражено в крылатых словах Т. Хатчинсона: «Скажи мне, зачем тебе нужен английский и я тебе скажу, какой английский тебе нужен».

– Анализ потребностей обучаемых является отправной точкой в построении профессионально ориентированных курсов обучения языку специальности.

– Так как анализ лингвистических характеристик конкретной профессиональной сферы не выявил существенных отличий языка для специальных целей от базового языка языковые варианты и регистры становятся основой для языка специфичного контекста.

– Язык для специальных целей характеризуется как «лимитированный» язык сферами и ситуациями профессионального общения, в рамках которых строится специальный профессионально ориентированный курс.

Теоретический анализ происхождения и развития концепции «иностранного языка для специальных целей» показал, что зарубежные ученые полностью «замыкают» его в сфере методики (А.Л. Назаренко, 2000) и акцентирует внимание не на языке и его лингвистических особенностях, а на подходе, сфокусированном на обучении (A learning centered approach), который находится в центре внимания данного исследования.

В трудах же отечественных ученых делается попытка вывести язык для специальных целей только из сферы методики и дать всестороннее филологическое описание этого феномена. «Язык для специальных целей» понимается как особая система языковых средств, объединенных тематически в соответствующей узкоспециальной сфере человеческой деятельности (А.И. Комарова, И.М. Магидова, С.Г. Тер-Минасова, Т.Г. Добросклонская, А.П. Миньяр-Белоручева и др.).

В то же время многочисленные публикации (Т.Н. Астафурова (1998),

А.Я. Багрова (1998), А.И. Бородина (1991), Н.В. Валеева (1994), И.Г. Громова (1993), А.А. Вербицкий (1991), А.Я. Гайсина (1997), Н.Д. Гальскова (2000),

Ю.Д. Долматовская (2000), Е.И. Калмыкова (1999), Г.А. Китайгородская (1992), Е.В. Мусницкая (2000), Е.И. Пассов (1989), Т.Ю. Полякова (1986), М.В. Озерова (1999), В.В. Сафонова (1996), П.В. Сысоев (1990), С.К.Фоломкина (1987),

И.А. Цатурова (1995), И.И. Халеева (1990) и многих других) отечественных ученых показали, что на рубеже столетий идея профессионально ориентированного обучения иностранному языку становится одним из центральных объектов методических исследований.

Выявлено, что методические работы 70 – 80-х годов были посвящены в основном, обучению лексическому и грамматическому аспектам языка специальности и обучению чтению литературы по специальности (С.К. Фоломкина (1987), Т.Ю. Полякова (1987) и др.), а также ориентированы на подготовку узкопрофильного специалиста, работающего с печатными источниками информации. В результате расширения международных профессиональных контактов в конце 80-х – начале 90-х годов акцент в преподавании иностранного языка был смещен на обучение профессиональному устному общению (Г.Б. Кучма Т.В. (1991),

М.Э. Багдасарян (1990), И.Г. Громова (1993), А.Я. Гайсина (1997) и др.), что означает переход от языка как «суммы грамматики и лексики» к практическому использованию языка специалистами различных профилей, ознаменовав смену ведущего грамматико-переводного метода обучения ИЯ, долгое время господствующего в неязыковых вузах, на структурно-функциональный, а затем и проблемно-коммуникативный метод, в основе которого лежит ориентация на профессиональную коммуникацию, ставшую объективной социальной потребностью для миллионов инженеров, ученых и представителей других профессий как средство международного обмена информацией и опытом. Все это вызвало к жизни потребность в формировании лингводидактического подхода в профессиональном образовании, теоретико-методологические основы которого разрабатывает профессиональная лингводидактика.

В теоретический аспект профессиональной лингводидактики входят вопросы, касающиеся, прежде всего, правомерности выделения новой отрасли лингводидактики, обладающей всеми показателями, характеризующими ее как специальный раздел (отрасль) науки, имеющей свой объект и предмет, принципы, закономерности и категории.

К методологическим проблемам профессиональной лингводидактики относятся вопросы, связанные с организацией процесса профессионально ориентированного обучения ИЯ, с его анализом, управлением и моделированием при формировании иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Это такие вопросы, как обоснование целей, содержания, форм, средств и методов обучения в процессе взаимодействия компетентного обучающего с мотивированным обучающимся.

Успешная реализация поставленных задач должна привести в выделению «профессиональной лингводидактики» из ряда таких педагогических дисциплин как дидактика, методика и лингводидактика.

Для формирования понятия «профессиональной лингводидактики» анализировались понятия близких к профессиональной лингводидактике педагогических наук:

– дидактики, изучающей общую теорию обучения, которая вскрывает закономерности усвоения знаний, умений и навыков и формирования убеждений, определяет объем и структуру содержания образования, совершенствует методы и организационные формы обучения (БЭС, 1998);

– методики, представляющей собой науку о методах преподавания, совокупность методов обучения чему-либо (словарь Ожегова С.И., 1995);

– лингводидактики, которая является общей теорией обучения языку, исследующей общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов, средств обучения определенному языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся» (Педагогический энциклопедический словарь.– М.: БРЭ, 2003).

Очевидно, что центральное место проводимого исследования отводилось изучению понятия «лингводидактика», которое является ключевым по отношению к новой дисциплине «профессиональной лингводидактике», а сам термин «лингводидактика» был введен в 1969 году Н.М. Шанским и с 1975 года признан в качестве международного.

В построении модели обучения ИЯ методика всегда базировалась на «образе» языка, а не на закономерностях, согласно которым проходит усвоение учащимися ИЯ в учебных условиях.

Языковая личность стала объектом внимания лишь в последние годы в связи с изменением парадигмы и идеологии, прежде всего, лингвистических исследований.

Академик РАО И.И. Халеева (1989) выдвинула в качестве системообразующего фактора процесса обучения ИЯ концепт вторичной языковой личности. Это позволило по-новому подойти к обоснованию основных методических категорий и новых методологических подходов. По ее мнению «лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее уровней, механизмов и условий функционирования и формирования в учебных условиях и обосновывает основные закономерности овладения иностранным языком в учебных условиях».

За последние четверть века накоплен значительный как эмпирический, так и теоретический багаж в рамках лингводидактических исследований, открывающий возможности расширения областей или отраслей лингводидактики.

В начале 80-х годов прошлого столетия Г.И. Богин, который одним из первых выстроил лингводидактическую модель языковой личности, отводя ей место центральной категории лингводидактики как науки, считал, что лингводидактика исследует законы овладения языком.

А.Б. Бушев, называя лингводидактику теорией и практикой обучения иностранным языкам, изучающей общие закономерности обучения языкам, подчеркивал развивающийся характер языковой личности обучающегося.

Данная мысль получила поддержку многих ученых. Например, О.Л. Каменская выявила, что «теория языковой личности не является застывшим константным понятием. Она может быть диверсифицирована как по вертикали (за счет выделения новых уровней), так и по горизонтали (за счет детализации имеющихся уровней)…».

загрузка...