Delist.ru

Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад - школа - колледж - ВУЗ) (30.08.2007)

Автор: Фадеева Светлана Александровна

Для овладения музыкальным языком, осмысления выразительности музыкальной речи, накопления опыта восприятия музыкальных произведений ребёнок должен находиться в развивающей музыкальной среде. Формированию эстетических и функциональных качеств музыкальной среды способствовал музыкальный дизайн образовательного учреждения как вид проектировочной деятельности детей и взрослых, включающий разработку программ звучания фоновой музыки. Поэтапное развитие ценностного отношения детей к музыке предполагает многократно повторяемый процесс «присвоения» детьми лучших образцов музыкальной культуры, представляющий собой насыщение жизнедеятельности музыкальными впечатлениями, расширение и обогащение интонационного опыта восприятия музыкальной классики.

Итак, если философско-антропологический и аксиологический подходы мы определяем как ценностно-смысловые основания преемственности, средовой подход является механизмом реализации преемственных отношений при поэтапном формировании музыкальной культуры детей. Преемственные отношения будут строиться как между рядоположенными ступенями образовательной системы, так внутри каждой ступени на уровне межпрофессиональных связей. Следовательно, преемственность в музыкальном воспитании детей, основанная на реализации методологических подходов (аксиологического, философско-антропологического и средового), представляет собой мегасистему полифункциональных отношений между рядоположенными этапами музыкального развития ребёнка (преемственность «по вертикали»), а также между качественно различными уровнями музыкальной реальности внутри каждой образовательной ступени (преемственность «по горизонтали»).

Концепция преемственности в музыкальном воспитании детей будет основываться на совокупности составляющих:

сохранении и развитии аксиологического компонента музыкального воспитания, который заключается в приобщении детей к миру ценностей через высокохудожественные образцы музыкальной культуры и влиянии на формирование личностно-значимой системы ценностных ориентаций; в осмыслении самоценности детства в контексте педагогики искусства; в сохранении лучших традиций отечественного музыкального образования и воспитания и определении перспектив их развития (культурно-историческая преемственность);

воспроизведении и модификации антропологического компонента музыкального воспитания, который основывается на человекосозидании, определяющем центром научной картины мира человека как системную целостность; на построении содержания музыкального воспитания с учётом генезиса природы ребёнка, закономерностях его развития, индивидуальных особенностях;

проектировании средового компонента, который включает в себя создание условий для интеграции ребёнка в современную культуру через расширение культуротворчества от музыки как урока искусства до развивающей музыкальной среды; построение диалоговых отношений между всеми субъектами воспитательного пространства; соблюдение оптимального баланса между традициями и инновациями в музыкально-образовательном процессе.

Название четвёртой главы – «Модель преемственности в музыкальном воспитании и образовании». В главе акцентируется важность формирования оценочного отношения детей к музыкальному искусству в контексте целостного процесса приобщения личности к культурным ценностям.

Мир искусства обладает огромными потенциальными возможностями для развития оценочных процессов при воспитании осознанного отношения к нему. Мы предполагаем, что именно на основе эмоционального содержания музыкальных произведений возникают и развиваются оценочные процессы при восприятии музыки. Оценочное отношение к музыке является осознанным, поэтому представляет собой единство эмоционально - оценочного и интеллектуально - оценочного отношенческих уровней.

О соответствии процесса «переживания-осмысления» истинной ценности музыкального произведения мы можем судить не только по эмоциональным проявлениям, но и по наличию суждения, которое выражает отношение к музыке на вербальном уровне и носит оценочный характер. Эстетическое суждение представляет собой рационально-смысловое проявление оценочного отношения. Оценка произведения искусства требует осмысления, которое может осуществляться на разных уровнях (от примитивных оценочных высказываний до мотивированных суждений). Высокий уровень эстетических оценок предполагает не только наличие соответствующих эмоций и чувств, но и умение рационально-логической аргументации своего отношения к воспринимаемому, определение его эстетической ценности с позиций складывающихся взглядов и представлений. В своём исследовании мы предполагаем использовать следующие уровни оценочных суждений: оценку-констатацию, оценку-рассуждение, оценку- обобщение, как наиболее объективно отражающие динамику развития рациональных оценок. Развитие оценочного отношения к музыкальному искусству обязательно предполагает сравнение с представлениями об идеале как критериями в процессе оценивания. Система эталонов, норм, моделей музыкально-эстетических действий как система ценностей является основополагающим фактором развития оценочных проявлений личности. Оценочное отношение к музыке будет успешно формироваться в результате деятельности, являющейся главным условием его развития. Оценочная деятельность рассматривается учёными как сложный и важный компонент музыкальной деятельности в контексте культуры.

Итак, развитие оценочного отношения ребёнка к музыке связано с динамикой изменения оценочных процессов при активном целенаправленном осмыслении своих музыкальных впечатлений. Оценочное отношение, развивающееся в музыкально-оценочной деятельности как качество личности ребёнка, проявляется в эмоциональных оценках и в различной степени аргументированных рациональных оценках-суждениях; оно формируется на основании представлений об эталонах и предполагает сравнение с ними. Содержанием оценочного отношения к музыке является ценностное отношение, которое свидетельствует о значимости для ребёнка данного явления и выступает предпосылкой становления музыкальной культуры личности. Эмоциональное отношение к музыке рассматривается многими авторами как эмоциональная отзывчивость, которая предполагает не только понимание эмоциональной выразительности произведения, основывающееся на процессах «вчувствования» и сопереживания, но и внешне выраженную активность. Мы предлагаем рассматривать творческие проявления детей как возможную форму оценки музыкальных впечатлений. На наш взгляд, адекватное восприятие музыки может присутствовать даже в том случае, когда ребёнок затрудняется высказать оценочное суждение: на определённом этапе развития оценочного отношения к музыке для осознания ребёнком своих музыкальных впечатлений и потребностей эффективными могут оказаться творческие действия как оценка своих музыкальных впечатлений.

В музыкально-оценочной практике детей должны присутствовать разносторонние группы оценочных эталонов, освоение которых необходимо для формирования оценочного отношения к музыке. Такими группами являются: эталоны интонационного опыта восприятия, которыми являются произведения классического искусства; эталоны адекватных эмоционально-чувственных проявлений, отражающих многообразие эмоционально-образного содержания музыкальных произведений; эталоны эстетических суждений как образцов рационально-смысловой оценки; материальные эталоны, которыми являются наглядные модели (модели музыкальной формы, средств выразительности, эмоционально-образного содержания музыки и т.д.). К объективным характеристикам оценочного отношения к музыке как необходимого фактора музыкального развития ребёнка относятся: адекватное сопереживание эмоционально-образному содержанию музыки; потребность в получении музыкально-эстетических впечатлений; способность к высказыванию суждений о музыке, основанную на понимании и осознании особенностей музыкального языка; устойчивость включённости данного отношения в систему ценностей ребёнка и, как следствие, побуждение к действию – оценочному акту. Оценочное отношение ребёнка к музыке является частью музыкального сознания, на каждом уровне которого представлены чувственно-оценочная и интеллектуально-оценочная составляющие. Влияние на характер и структуру оценки оказывает идеал как центральный компонент музыкального сознания и музыкально-ценностной ориентации.

Сама система отношений не статична, она меняется в зависимости от возраста и опыта воспитанников, закрепляясь затем в соответствующих качествах его личности. У детей на основе приобретённого жизненного и музыкально-интонационного опыта, музыкально-эстетических знаний сначала формируется избирательное, предпочтительное отношение к музыкальным явлениям, появляется возможность их сравнения и выбора. Постепенно, благодаря участию детей в музыкально-оценочной деятельности, с опорой на уже сформированные представления об эталонах, происходит переход от неосознаваемого отношения к осмысленному, дифференцированному. Наконец, можно говорить о возникновении оценочного отношения, на которое указывает достаточная аргументированность, проявляющаяся в суждениях, а также степень адекватности творческо-действенных оценочных проявлений характеру музыкальных произведений. Мы выделяем то общее, что характеризует последовательное и поступенное формирование музыкальной культуры ребёнка - изменяемая на каждом возрастном этапе личностная отношенческая позиция к музыкальным впечатлениям, обуславливающая развитие музыкально-вкусовых предпочтений. С последовательным развитием системы художественных ценностей должна усложняться программа их освоения. Таким образом, содержательным компонентом модели осуществления преемственности в музыкальном воспитании будет являться поэтапное развитие положительного эмоционально-оценочного отношения детей к музыке как музыкально-ценностной ориентации в контексте культуры.

Для успешного осуществления непрерывного формирования музыкальной культуры детей необходимо создать условия, которые будут способствовать целенаправленному, ресурсообеспеченному процессу музыкального воспитания в системе образования.

Подготовка педагога-профессионала, способного к организации деятельности по осуществлению преемственности между ступенями образовательной системы – важнейшая задача музыкально-педагогического образования и воспитания. При профессиональной подготовке педагогов-музыкантов в системе среднего и высшего профессионального образования вопросы музыкального воспитания детей раннего, дошкольного и школьного возраста в единстве, как правило, не рассматриваются, что ведёт за собой несформированность готовности будущих педагогов к реализации идей преемственности в педагогической практике. Эффективным направлением в преодолении имеющихся противоречий может быть дополнительное профессиональное образование, где педагоги смогут повысить квалификацию по проблемам методологии и методики осуществления преемственности в системе образования и воспитания. Непрерывность повышения квалификации специалистов образования должна базироваться не только на углублении знаний, умений и навыков в своей предметной области. Необходимо совершенствовать систему преемственности в дополнительном образовании педагогов через разработку и внедрение интегрированных учебных программ, направленных на развитие общекультурной компетентности специалистов, формирование межпрофессиональных и межличностных отношений, развитие «опыта художественной коммуникации» и др. Важно организовать повышение квалификации внутри своего образовательного учреждения в межкурсовой период с тем, чтобы эффективнее происходило профессиональное самоопределение педагогов. Эффективная организация управления будет способствовать развитию проблемно-инновационного педагогического пространства как пространства саморазвития педагогов и администраторов посредством разработки и проведения проблемно-тематических семинаров, участия в работе педагогических и методических советов, организации научных исследований по проблемам преемственности, проблемно-ориентированного анализа и рефлексии в ходе своей педагогической практики.

Предполагаемая модель осуществления преемственности в музыкальном воспитании и образовании детей и молодёжи включает три уровня и выглядит следующим образом:

Внутренний уровень: содержательный

Базовый уровень: ценностно-смысловой

Внешний уровень: организационно-управленческий

Таким образом, формирование музыкальной культуры начинается с раннего и дошкольного возраста, продолжается в школьные и студенческие годы и предполагает дальнейшее самосовершенствование на основе ценностного опыта постижения культурных образцов как эталонов красоты. Осуществление преемственности в воспитании подрастающего поколения возможно при организации социокультурного воспитательного пространства.

Название пятой главы – «Технология осуществления преемственности в музыкальном воспитании детей и молодёжи». В ней поэтапно раскрываются основные направления формирования преемственных связей и отношений в процессах музыкального воспитания и образования.

Концентром формирования музыкальной культуры детей мы определили открытую воспитательную систему образовательного учреждения, способствующую не только осуществлению преемственности между начальной, средней и старшей ступенями общего образования, но предполагающую организационно-содержательный выход на предыдущие и последующие образовательные ступени, а также систему дополнительного профессионального образования.

Конструирование и осуществление межпрофессиональных связей было направлено на поддержание и развитие последовательности музыкального развития детей между дошкольной, школьной и послешкольной ступенями образовательной системы, а также на формирование диалоговых отношений по проблемам преемственности между различными уровнями музыкальной реальности.

Уникальность воспитательной системы школы состояла в том, что она охватывала весь педагогический процесс, интегрируя учебные занятия, внеурочную деятельность детей, разнообразную деятельность и общение в школе и за её пределами, а также влияние социокультурной, природной, предметно-эстетической среды на развитие личности воспитанников. Становление воспитательной системы предполагало осуществление таких направлений деятельности: развитие оценочного отношения детей к музыке на различных ступенях образования; организацию развивающей музыкально-образовательной среды образовательного учреждения на единых подходах и принципах; сохранение музыкально-педагогических традиций и внедрение инновационных технологий музыкального образования и воспитания; развитие социально-партнёрских отношений в социокультурном пространстве. При этом каждое направление включало свои возможные пути осуществления преемственных связей в целях непрерывного музыкального развития воспитанников.

Стержневым основанием воспитательной системы образовательного учреждения являлось последовательное развитие оценочного отношения детей к музыке как базиса их музыкальной культуры и его влияние на динамику личностного развития воспитанников. Методика развития оценочного отношения детей к музыке была основана на взаимосвязи эмоционально-эстетических и интеллектуально-оценочных процессов при постижении языка музыкального искусства на основе сравнения музыкальных впечатлений с оценочными эталонами. В основу обучения был положен принцип мотивации детей к активному проявлению оценочного отношения к музыке в различных формах (эмоциональной, рационально-смысловой и творческо-действенной). Данная потребность основывается на проявлении эмоциональной отзывчивости на музыку, желании слушать музыку (заинтересованности в постижении музыкального языка) и высказывании мнения о ней, а также актуализации музыкально-эстетических знаний в оценочной деятельности детей. Оценочное отношение к музыке у детей может быть развито при наличии специально организованных педагогических условий, с учётом возрастных возможностей детей каждого возрастного периода через поэтапное применение методов и приёмов, направленных на активизацию оценочной деятельности и побуждающих к проявлению музыкально-творческой и художественно-эстетической активности; через накопление интонационного опыта восприятия и музыкально-эстетических знаний в разных формах организации музыкальной деятельности.

В основу музыкального репертуара на ступенях дошкольного образования и начальной школы были положены музыкальные произведения из авторской программы О.П.Радыновой «Музыкальные шедевры», которые составляют «золотой фонд» мировой музыкальной классики. Применение данной программы, её концептуальных положений, содержания, методов и приёмов по многим принципиальным позициям согласовывалось с наиболее последовательными и разработанными программами музыкального образования школьников; позволяло «выходить» на их цели и задачи, содержание, методики, организационные формы.

В обучении использовались методы и приёмы, активизирующие оценочную деятельность и направленные на развитие всех основных форм оценочных проявлений. Использовались методы контрастных сопоставлений и уподоблений: словесного, интонационного, тактильного, моторно-двигательного, цветового, мимического, темброво-инструментального, полихудожественного, вокального (авт. О.П.Радынова). Инновационный характер процессу обучения придавала технология развития музыкально - оценочной лексики детей: от констатации-описания музыкальных впечатлений к эстетическому обобщению и личностно-смысловой интерпретации музыкальных произведений.

C целью активизации мыслительной деятельности детей и побуждения их к оценочным проявлениям в процессе обучения использовались вариативные формы организации музыкальной деятельности как на уроках (занятиях), так и во внеурочной деятельности. Они были направлены на формирование оценочных процессов во всех видах музыкальной деятельности, различаясь по содержанию диалога «музыка – ребёнок» и по соотношению различных видов художественно-эстетической деятельности. Разнообразная музыкально-эстетическая деятельность способствовала последовательному формированию интереса к восприятию, переживанию, осмыслению музыкального языка, а также активизации самостоятельности детей в выборе индивидуальных оценочных проявлений. Формы организации музыкальной деятельности претерпевали изменения на разных образовательных ступенях (от дошкольного возраста до старших классов школы), но ценностная основа постижения музыкального языка была неизменной.

В музыкальном воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста успешно применялись: беседа-концерт «Музыкальная гостиная», диалог-драматизация «Встреча с Королём Жанром», игротека «Музыкальная палитра», урок- викторина «Музыкальный ринг», совместные занятия с родителями «Музыкальная лада», урок - сказка «В гостях у феи Красоты». Каждую из вариативных форм насыщали различные методические приёмы обучения и воспитания: двигательное уподобление звучанию музыки при помощи пластических движений и пантомимы, цветовое уподобление динамического развития произведения при помощи мозаики; цветовое уподобление эмоционально-образному содержанию музыки; игры- драматизации на сюжеты знакомых сказок; моделирование мелодического и ритмического рисунка музыкального произведения и моделирование музыкальной формы; вокализация фрагментов произведений с применением ручных знаков; оркестровка музыки при помощи детских музыкальных инструментов; сочинение мелодии с определённым эмоционально-образным наполнением при помощи набора детских музыкальных инструментов; сочинение ритмических «цепочек» и др. Проблемные вопросы, вопросы-размышления, вопросы-предположения, вопросы-обобщения, вопросы-рассуждения, вопросы-сравнения не только способствовали развитию эстетических оценок, но влияли на становление эстетического оценочного отношения к музыкальному искусству.

На последующих образовательных ступенях добавлялись новые формы, понимаемые и принимаемые детьми среднего и старшего школьного возраста: концерт - встреча «Музыкальный момент»; публичная лекция «О музыке и музыкантах»; музыкально-образовательные дискуссии и диспуты «Тайны музыкальной образности»; музыкально-эстетический аукцион как вид проектной деятельности детей, направленной на развитие предметно- музыкальной среды; конкурс юных композиторов; "разговор при свечах" (нравственно-этические беседы с музыкой «фоном»); "концерт-ромашка" и др. Непроизвольное накопление музыкально-интонационного опыта восприятия произведений классического музыкального искусства являлось одним из условий развития ценностного отношения к музыке. Построение развивающей музыкальной среды образовательного учреждения происходило через музыкальный дизайн внутришкольного пространства, использование вариативных методов музыкального воздействия на личность ребёнка. Все формы организации музыкальной деятельности были направлены на постепенное и последовательное развитие оценочных процессов как ценностных при восприятии музыкальных произведений, а также в исполнительской и творческой деятельности. От этапа к этапу самостоятельность в оценках музыкальных произведений детьми возрастала, они активно использовали все доступные формы оценочных проявлений.

Профессиональное саморазвитие и самоопределение педагогов способствовало реализации принципов и подходов, определяющих основы жизнедеятельности в школе. Создание научно-методического совета в образовательном учреждении позволило определить пути повышения профессиональной компетентности педагогов общего и дополнительного образования через установление научных контактов, формирование корпуса консультантов по различным научным дисциплинам, подготовку публикаций в печати, вовлечение в научно-исследовательскую деятельность учащихся, представление результатов исследований на педагогических советах и методических объединениях.

Преемственность характеризовалась эстафетностью культуросообразного развития воспитанников, их поэтапным восхождением к ценностям музыкальной культуры от одной образовательной ступени к другой. Так, последовательность и непрерывность музыкального воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста были обусловлены следующими основаниями и направлениями деятельности:

- едиными ценностно-целевыми ориентирами в формировании основ музыкальной культуры ребёнка;

- единым программно-методическим обеспечением музыкального развития ребёнка;

- единой методикой и диагностикой развития оценочного отношения детей к музыке;

- едиными подходами к организации среды детской жизнедеятельности как музыкально-развивающей;

- использованием различных форм организации музыкальной деятельности в учебной и внеурочной работе;

- применением методов музыкально-психологической коррекции в образовательном процессе.

Непрерывное музыкальное развитие детей в условиях школы обеспечивалось единой программой развития воспитательной системы как музыкально-образовательного интегрированного комплекса, в котором все составляющие (цели, задачи, деятельность, субъекты деятельности, отношения, среда, управление) были подчинены главной идее - целостному развитию ребёнка в контексте триединства: Культуры, Творчества, Диалога. Реализация методологических подходов в процессах музыкального воспитания и образования подкреплялась следующими направлениями деятельности:

- интеграцией общего и дополнительного образования в условиях школы;

- продолжением музыкального развития детей в старших классах через дополнительное образование, клубную и факультативную деятельность;

загрузка...