Delist.ru

Преемственность в процессах музыкального воспитания и образования (детский сад - школа - колледж - ВУЗ) (30.08.2007)

Автор: Фадеева Светлана Александровна

Теоретико-методологический анализ позволяет обосновать возможность реализации преемственности в образовательной системе как триединства составляющих:

сохранение и передача новым поколениям прогрессивных образовательных традиций, оптимальный баланс традиций и инноваций, как источника создания новых ценностей образования и культуры в целом (культурно-историческая преемственность);

осуществление диалога между образовательными областями и субъектами образовательной деятельности как их взаимодействие, взаимообогащение, взаимовлияние и взаимодополнение в рамках создания единого образовательного пространства (преемственность как многомерный диалог);

обеспечение поступательного развития личности человека как реализация комплекса нормативно-правовых, программно-методических, ценностно-целевых, организационных отношений между ступенями и звеньями образовательной системы (преемственность как непрерывность развития).

Вторая глава исследования – «Музыкальная культура как ценностная основа преемственности в системе образования». Недооценка роли ценностей культуры и искусства в жизнедеятельности человека привела к нарушению механизма передачи духовных ценностей, что неизменно сказалось на проблемах развития человека. Существующая рассогласованность между различными звеньями художественного образования и воспитания ведёт к дискретности образовательной системы, являясь ограничительным фактором в процессе формирования целостной личности. Преодоление такой рассогласованности связано с необходимостью системной разработки вопросов непрерывного художественного образования, являющегося важным фактором развития человека на протяжении всей жизни и в период нахождения его в образовательной системе, в частности.

Проблемам художественно - эстетического воспитания и образования в соотношении с культурой посвящены работы многих учёных: Э.Б.Абдуллина, Р.Арнхейма, Н.А.Ветлугиной, И.Л.Дзержинской, Д.Б.Кабалевского, М.С.Кагана, Н.И.Киященко, О.А.Кривцун, Н.Л.Лейзерова, Б.Т.Лихачёва, Ю.М.Лотмана, А.Ф.Лосева, А.А.Мелик-Пашаева, Б.М.Неменского, М.Ф.Овсянниковой, О.П.Радыновой, Б.П.Юсова, О.С.Ушаковой, Л.А.Рапацкой, Е.А.Флёриной, Г.М.Цыпина, А.И.Щербаковой, Л.В.Школяр и др.). Художественное освоение действительности во все периоды истории являлось имманентной характеристикой человеческого способа существования в мире. История художественной культуры – это есть и история развития человека, его представлений о красоте, об идеале, о прекрасном, об искусстве. Особенности и закономерности художественной культуры делают её незаменимой в воспитании детей и молодёжи.

В настоящее время существует множество воспитательных концепций, которые призваны помочь взрослым - педагогам, психологам, администраторам, родителям - в воспитании детей от дошкольного возраста до высшей школы. Формирование личности через культуру – проблема, составляющая ядро многих педагогических концепций. Воспитание человека, способного ценить, творчески усваивать и сохранять ценности культуры сегодня как никогда актуально: присвоение человеком культурных ценностей – лишь потенциальная возможность каждого, реализуемая довольно редко в современном мире. Анализ концепций позволяет констатировать отсутствие в них научных обоснований воспитания как непрерывного процесса – от дошкольного возраста до высшей школы. Не определена общая стратегия воспитания в непрерывном образовании: хотя многие концепции ориентированы на воспитание целостной личности, система преемственных отношений между звеньями образования и воспитания от дошкольного образования до высшей школы не разработана.

Воспитание нравственно здоровой личности как носителя гуманистических ценностей предполагает не только усвоение определённых знаний, но и их личностное присвоение через переживание. При передаче художественного содержания произведений искусства необходимо выстраивать его как систему художественно-эстетических ценностей, а задачей считать воспитание ценностного отношения к ним. Опираясь на главные идеи психолого-педагогических исследований, мы можем определить роль и место категории «отношение» при рассмотрении аспектов развития личности ребёнка:

отношение является проявлением сознания человека, оно может изменяться и развиваться в течение жизни; в самом осознании отношения человек проходит ряд ступеней - от «предотношения» (В.Н.Мясищев) как низшего уровня проявления отношения до выраженного сознательного отношения как высшего уровня отношения к действительности;

отношения выражаются во всех психических процессах личности: восприятии, внимании, воле, памяти, воображении, мышлении; тем самым они воздействуют на протекание, динамику развития этих процессов; при этом эмоциональный компонент является основной психической составляющей отношения, определяющей его характер;

необходимой предпосылкой формирования отношения является личностный опыт; знания, их содержание и уровень может влиять на становление отношенческой позиции человека;

формирование отношений происходит через установление смысловой связи субъект-объект, её осмысление, переживание, принятие и присвоение; проявление отношения является инвариантной составляющей процесса воспитания, а сам воспитательный процесс представляет собой движения различных форм отношенческих проявлений, которые целостно формируют личность ребёнка.

Итак, основным механизмом воспитания личности выступает отношение, собственно воспитание представляет собой формирование системы ценностных ориентиров в мире. Взаимодействие личности и культуры выступают как единство отношений: личность осваивает культурное наследие, функционирует в культурной среде и создаёт культурные ценности.

Музыкальная культура – часть общей духовной культуры общества, основой которой является личностная система ценностей. На её становление влияет музыкально-интонационный опыт, накопленный в детские годы жизни, что подчёркивают многие исследователи (Л.Г.Арчажникова, Л.С.Выготский, Л.И.Божович, Н.А.Ветлугина, А.В.Кенеман, Н.А.Метлов, Г.Г.Нейгауз, Л.А.Рапацкая, Б.М.Теплов, Г.М.Цыпин, В.Н.Шацкая и др.). О.П.Радынова выдвигает значимую идею о необходимости преемственности разных звеньев образования для решения задачи формирования музыкальной культуры детей и молодёжи.

Основы музыкальной культуры закладываются в дошкольном возрасте, где музыкальному развитию ребёнка уделяется достаточное внимание. Теоретические положения отечественной школы музыкального воспитания детей дошкольного возраста были разработаны Н.А.Ветлугиной, и многие программы нашего времени основываются на предложенных учёным принципах музыкально-образовательной работы с дошкольниками. Одной из программ, обобщающих последние достижения науки и практики в области музыкального развития детей, является программа «Музыкальные шедевры» (О.П.Радынова). В методических рекомендациях к программе даётся пояснение, что она может быть использована для музыкального образования и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста. Следовательно, содержательно соединяются две различные образовательные ступени, так как музыкальный репертуар позволяет мягко варьировать прохождение тем, возврат и забегание вперёд. О.П.Радынова утверждает, что формирование музыкальной культуры происходит на основе эмоциональной отзывчивости, музыкального мышления и воображения в творческой музыкально-эстетической деятельности. Реализация данной программы позволяет совершить плавный переход к музыкальному развитию детей в начальной школе, так как заложенные в ней методологические основания сохраняют свою актуальность на протяжении всего музыкального образования и воспитания детей на разных возрастных ступенях.

Дети дошкольного и младшего школьного возраста принадлежат одной эпохе детства. Но, как правило, учитель музыки начинает музыкальное образование ребёнка с «чистого листа», редкие программы по музыке для начальной школы опираются на имеющийся музыкальный опыт ребёнка. Музыкальный опыт ребёнка, полученный в детском саду, оказывается, как правило, невостребованным в начальной школе. Комплексные программы, направленные непосредственно на преодоление разрыва в образовании и воспитании дошкольника и младшего школьника и предназначенные для работы с детьми 3-10 лет - «Преемственность» (Н.А.Федосова, Т.С.Комарова, Т.Я.Шпикалова и др.), «Из детства в отрочество» (Т.Н.Доронова, Л.Г.Голубева и др.), «Золотой ключик» (Г.Г.Кравцов, Е.Е.Кравцова и др.) - строятся на основе современных подходов к организации преемственных связей между дошкольным и начальным звеньями системы непрерывного образования. Но приоритетным направлением их реализации является качественная подготовка детей к обучению в школе, преодоление разного уровня развития детей через вариативные формы организации образовательного процесса. При этом область музыкального воспитания детей иногда относят к блоку программ по выбору. В противном случае, наличие её в числе обязательных для прохождения предметных областей не предполагает разработку единой методологии осуществления дальнейшего перехода на следующую (среднюю) образовательную ступень. Преодоление разрыва в цепочке «детский сад - начальная школа» в музыкальном воспитании ведёт к возникновению нового разрыва на этапе «начальная школа – средняя школа» (возникают проблемы непрерывности в программно-методическом обеспечении данной области на новой образовательной ступени).

Огромный вклад в массовое музыкальное образование детей школьного возраста внёс Д.Б.Кабалевский, создатель художественно-педагогической концепции формирования музыкальной культуры школьников. Основные теоретические положения концепции указывают на такие ценные аспекты как сохранение и развитие опыта музыкально-педагогического образования и воспитания, выход музыкального развития школьников за пределы урока; необходимость программной обусловленности (структурной, тематической, методической, целевой) преемственности. Многие современные программы берут за точку отсчёта концептуальные положения музыкального развития детей, разработанные Д.Б.Кабалевским. Но, к сожалению, сегодня далеко не все ценностные установки концепции имеют практическое воплощение в массовой школе. Это связано с устоявшимися представлениями образовательной практики о второстепенности и дополнительности музыкального образования и воспитания, недопониманием значения музыкального развития ребёнка, неполнотой программно-методического обеспечения предметной области и отсутствием квалифицированных педагогических кадров.

Преемственность в музыкальном воспитании реализуется фрагментарно в системе дошкольного образования, не является фактором организации среды в школе как базовом звене образовательной системы (основной формой приобщения детей к музыкальным ценностям являются уроки музыки), преемственность между школьным и профессиональным образованием сосредоточена лишь на решении профильных задач (музыкальное развитие детей заканчивается в школе). Следовательно, для обеспечения преемственности в формировании музыкальной культуры необходима организация образовательно-воспитательного процесса, направленная на последовательное и поступенное музыкально-эстетическое развитие детей с дошкольного (раннего) возраста до высшей школы. При этом пристальное внимание следует уделить переходным между образовательными ступенями этапам развития ребёнка, когда музыка может стать незаменимым помощником в профилактике негативных проявлений асоциального поведения в детской и подростковой среде.

Третья глава исследования – «Концептуальные основы преемственности в музыкальном воспитании и образовании». В ней показано, что поэтапное формирование музыкальной культуры детей и молодёжи необходимо осуществлять на единых концептуальных основаниях, включающих совокупность методологических подходов как ценностных ориентаций педагога при использовании определенных идей и способов профессиональной деятельности.

Многие исследователи приходят к выводу, что сегодня нет в мире ничего более ценного, чем сам человек. Антропологический подход важен при осознании развития личности ребёнка в целостности: как природного существа, как объекта воспитания и как субъекта своего развития. Поэтому необходимо формировать музыкальную культуру ребёнка как составляющую общей духовной культуры с дошкольного возраста до периода зрелости на основе сохранения и развития преемственных связей между всеми ступенями образовательной системы с тем, чтобы вывести его в режим саморазвития, самосовершенствования. Человек в своей неповторимости, уникальности доступен лишь в процессе диалога как способа бытия и со-бытия – это положение, по мнению одного из современных авторов данного подхода Л.М.Лузиной, определяет его стратегию и тактику на всех уровнях его реализации. Развитие антропологического подхода в массовом музыкальном образовании будет способствовать его гуманизации, критериями чего выступают полнота самоосуществления, степень активности, свободы поведения и деятельности в пространстве культуры индивида, который становится человеком, развиваясь как социальное (личность) и как индивидуальное (индивидуальность) существо. Музыкальное развитие как составляющая целостного развития не может формироваться вне методологии философского антропологизма, адекватной природной, социальной и духовной сущности человека. Антропологизм музыкального образования и воспитания основывается на антропологизме образования в целом: он даёт методологический ориентир для построения поступательного процесса музыкального развития человека как целостной личности с учётом возрастных и индивидуальных особенностей ребёнка, поддержкой в периоды возрастных кризисов, профилактикой асоциальных проявлений через музыкально-психологическую коррекцию и возможность творческой самореализации.

Таким образом, мы предполагаем, что одним из оснований осуществления преемственности в формировании музыкальной культуры является философская антропология как методология человекосозидания, ориентированная на понимание сущности ребёнка в процессе музыкального образования и воспитания, на интерпретацию выражения его самобытности в музыкальной культуре, на поддержание его целостности на протяжении всего процесса музыкального развития и саморазвития.

Человек рассматривается в современной теории воспитания как высшая ценность общества и цель его развития, но фундаментом всякого общества является определённая система социальных норм и духовных ценностей, освоение и присвоение которых каждым человеком необходимы. Музыка, учитель и ученики должны быть объединены в едином творческом процессе постижения мира ценностей – в этом, по мнению многих исследователей, заключается новый взгляд на содержание музыкального образования. Т.Адорно определяет музыкальное искусство как социальный шифр, хранящий за страницами музыкального текста веками складывающиеся представления человека о вечных ценностях - добре, благе, красоте, любви. Проблемы аксиологии музыкально-педагогического образования подробно исследовала А.И.Щербакова, которая рассматривала её как теорию ориентации личности в мире ценностей.

Аксиологический подход при реализации преемственности в музыкальном развитии детей предполагает взаимодействие и взаимопроникновение трёх аксиосфер (музыка – ребёнок – воспитатель). Но при этом расширяется и углубляется область их существования от урока музыки до музыкально-воспитательного пространства всего образовательного учреждения и социального воспитательного пространства в целом. В формировании и развитии коллективной музыкальной аксиосферы принимают участие родители и другие субъекты социального воспитательного пространства.

Итак, музыка является носителем ценностей своего создателя, своей эпохи, своего времени. Музыка – результат ценностного осмысления мира, в первую очередь через эмоционально-чувственную сферу. Как было определено ранее, фундамент формирования и развития личностной системы ценностей составляет именно эмоциональный уровень, уровень переживаний и проживаний. Следовательно, музыка может стать решающим фактором развития аксиосферы личности ребёнка, помогая воспитывать ценностно-смысловые отношения к себе и миру. Аксиологический подход в качестве приоритета определяет становление и развитие личности ребёнка как главной ценности всего образовательно-воспитательного процесса.

Мы определяем основные этапы развития ценностных отношений в становлении музыкальной культуры личности следующим образом:

предэтап, где создаётся целостная (аксиологическая, познавательная и творческая) установка на восприятие феномена ценности, которая способствует эмоционально-оценочным и интеллектуально-оценочным проявлениям отношения к музыке;

эмоциональный этап, где происходит знакомство с феноменом ценности, возникает интерес как проявление ситуативного положительного отношения к новым музыкальным впечатлениям и формируется потребность в актуализации предмета оценки;

эмоционально-оценочный этап, на котором вскрываются неосознаваемые до сих пор зачатки будущей ценностной музыкальной ориентации, постепенно складывающейся пока на эмоционально-чувственном плане в форме личностных пристрастий, желаний, предпочтений;

личностно-смысловой этап, когда происходит установление истинного значения ценности для ребёнка, определение её в качестве таковой (либо неприятие, отторжение как объекта положительной оценки, определение как неценности);

??????????

??????????

??????????????????

?????oe

?????)??$??)

?????????oe

?????oe?данному этапу личностного развития ребёнка.

Следовательно, формирование ценностных отношений ребёнка к музыке осуществляется поэтапно, что позволяет технологизировать этот процесс. Таким образом, в аксиологическом воспитательном пространстве пересекаются: ценности культуры – и тогда осуществляется трансляция опыта поколений; ценности музыки – и тогда приобретается эмоциональный опыт, опыт переживаний как «память сердца»; ценности развития – и тогда происходит личностный рост ребёнка как поступательное, непрерывное, устойчивое движение к высшим ценностям; ценности диалога - и тогда реализуется принятие и оправдание другой реальности (человека, музыки, мира эмоций, мира значимостей и т.д.); ценности сотворчества - и тогда рождается музыкально-педагогическое и музыкально-личностное со-бытие как самоактуализация всех участников воспитательного процесса.

Музыкальная культура как система хранения и передачи эмоционального опыта поколений, представляет единство воспроизведения музыкально-духовного наследия и создания новых музыкальных ценностей. Взаимодействие между культурами (музыкальной, личностной, педагогической и т.д.) как взаимообогащение, взаимодополнение и взаимовлияние приводит к становлению аксиологического воспитательного пространства. В ходе осуществления преемственности реализуется аксиологическая доминанта музыкальной культуры: личность (учитель, ребёнок) осваивает, присваивает, развивает и модифицирует ценности музыкальной культуры с ориентацией на достижение высших нравственных ценностей.

Внутреннее строение аксиосферы невозможно понять без обращения к внешним факторам: именно среде бытия принадлежит решающая роль в формировании ценностных ориентаций личности. Психология рассматривает среду как результат и процесс творческого саморазвития личности, педагогика добавляет понимание среды как показателя профессионализма учителя, который создаёт и организует её. Авторы концепции построения развивающей среды в системе дошкольного образования (В.А.Петровский, Л.М.Кларина, Л.П.Стрелкова и др.) выделяют условия организации художественно-эстетической среды, которые (при определённой модификации) могут быть использованы при организации музыкальной среды на других образовательных ступенях.

Средовой подход при осуществлении преемственности в музыкальном воспитании представляет собой способ организации музыкальной среды с целью обеспечения её влияния на личность ребёнка. Музыкальная среда изучается как поле социальной и культурной деятельности, образ жизни, сфера передачи и закрепления социального опыта, культуры и субкультуры, как музыкальное творчество, как сфера культуры. Музыкальная среда включает в себя совокупность музыкальных ценностей, видов музыкальной деятельности, вещных и личностных элементов, с которыми взаимодействует ребёнок. Именно через среду, по - мнению В.И.Слободчикова, воспитание как процесс культурного возобновления и преемственности осуществляет адаптацию личности к жизненным обстоятельствам.

загрузка...