Delist.ru

Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа. (30.01.2008)

Автор: Кебекова Фатима Сафарбиевна

В лингвострановедении рассматривается под новым углом зрения и уточняется один из ведущих общедидактических принципов — учет взаимоотношений иностранного и родного языка. Соизучение родного языка и культуры в процессе овладения иностранным языком декларируется как обязательный методический принцип. Наша практика подтверждает особую роль позитивного переноса некоторых умений и навыков с родного на изучаемый язык, а также для предотвращения языковой интерференции, тормозящей обучение. Социокультурный компонент обучения иностранному языку, на базе которого формируются знания о реалиях, нравах, обычаях, традициях страны изучаемого языка, знания и навыки коммуникативного поведения в актах речевой коммуникации, а также навыки и умения вербального и невербального поведения, входят в содержание национальной культуры. Эта важная составляющая обучения иностранному языку имеет огромный потенциал в плане включения учащихся в диалог культур, формирование основ культуры межнационального общения и предотвращение ксенофобии, неприятия иной культуры, нетерпимости. Культурный компонент как один из главных при формировании межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку может быть соотнесен с различными знаниями, умениями и навыками, входящими в структуру этой компетенции. Эта корреляция дает возможность осознанно и с опорой на научные лингвострановедческие и лингводидактические положения реализовывать на практике современные актуальные задачи в области преподавания иностранных языков.

Во всех без исключения сферах общения большое значение имеет знание и адекватное использование правил речевого этикета — принятой в данной культуре совокупности требований к форме, содержанию, порядку, характеру и ситуативной уместности высказываний. Изучение речевого этикета занимает особое положение на стыке лингвистики, теории и истории культуры, этнографии, лингвострановедения, психологии и других гуманитарных дисциплин.

В последнее время издано большое количество учебной и методической литературы по вопросам изучения речевого этикета на занятиях по иностранному языку, особо ценными представляются учебники и учебные пособия, в которых сопоставляются явления речевого этикета в иностранном и родном языках учащихся, например Н. И. Формановская и др. (Формановская Н.И. Культура общения и речевой этикет. М., 2004. С.8.)

Поскольку речевой этикет является обязательным для изучения на практических занятиях по иностранному языку, необходимо специально отведенное учебное время для теоретического ознакомления с национальной спецификой стереотипных формул речевого поведения носителей языка.

На таких знаниях студенты наглядно убеждаются в том, что знание норм речевого этикета страны с иной социально-культурной действительностью является залогом успеха в межличностном и профессиональном общении, деловом взаимодействии и сотрудничестве с иностранцами. В межкультурной коммуникации очень большую роль играют такие принципы этикетного общения, как корректность, сдержанность, вежливость, использование унифицированных речевых формул и клише в стандартных ситуациях общения. Если же собеседник либо не знает, либо намеренно игнорирует выполнение правил местного речевого этикета, это может привести к серьезным недоразумениям и даже конфликтам.

Таким образом, в процесс преподавания иностранного языка необходимо вводить материалы по коммуникативно-поведенческому этикету; наша преподавательская практика показывает целесообразность того, чтобы уделять больше внимания изучению этики профессионального общения, чтобы выпускники в дальнейшем смогли беспрепятственно устанавливать как межличностные, так и деловые связи с представителями страны изучаемого языка.

Среди причин, послуживших для введения культурологического компонента в обучение иностранному языку, нужно также отметить особенности психической деятельности человека, в частности существование такого феномена, как порог ментальности. Под понятием «ментальность» понимается внутренняя готовность личности к определенным мыслительным и физическим действиям. В ментальности можно выделить три связанных компонента, образующих своеобразный треугольник: отношения — знания — поведение. А понятие «порог» используют для обозначения условной черты, за которой становится возможной/невозможной адекватная реакция. По словам Р. П. Мильруд, изучение порога ментальности позволяет лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание, предупредить осложнения во взаимоотношениях и т. д. (Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // ИЯШ. М., 1997. №4. С.17.)

Кроме этого, повышенное внимание к культурологическому аспекту в обучении иностранному языку в отечественной методике вызвано также коренными изменениями, произошедшими в общественном, политическом и экономическом строе нашей страны. Эти реформы повлекли за собой изменения в мировоззрении народа и, в частности, в его отношении к культурам зарубежных стран, ставшим доступными для международных контактов, что, как отмечает М. В. Пономарев, оказало влияние на систему образования, перед которой встала проблема замены традиционных методов обучения иностранному языку на новые, направленные на более углубленное изучение инокультуры. (Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегративного курса по страноведению // ИЯШ. М., 1996. №2. С.19.)

Проанализировав ряд работ по методике обучения иностранным языкам с точки зрения ее эволюции, мы установили, что развитие методики соизучения иностранного языка и культуры происходит в соответствии с основными направлениями эволюции методических подходов к обучению иностранному языку вообще.

В этом развитии прослеживается четкая тенденция перехода от универсальных методических концепций к дифференцированным, в которых интересы обучающихся ставятся в центр учебного процесса, а основной целью обучения становится формирование культурологической и коммуникативной компетенции. При этом, с точки зрения реализации культурологического компонента в обучении иностранному языку, одним из самых оптимальных подходов является коммуникативный подход, так как он учитывает конкретные потребности обучающихся и обеспечивает реальные навыки общения.

Именно в силу многомерности самого понятия в настоящее время в методической литературе можно встретить описание самых различных типологий подходов к обучению иностранному языку.

Среди них можно назвать, например:

типологии М. Н. Вятютнева, подходы, построенные с учетом большого числа лингвистических и психологических факторов; (Вятютнев М.Н. Понятие языковой компетенции в лингвистике и методике преподавания иностранного языка // ИЯШ. М., 1975. №6. С.55-64.)

классификацию И. Л. Бим (комплексный, дифференцированный, индивидуальный), описанную с позиции дидактики;(Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // ИЯШ. М., 1989. №1. С.19-26.)

типологию Т. И. Капитоновой и А. Н. Щукина, в основе которой лежит критерий сознательности или интуитивности процесса овладения иностранным языком или их комбинации (интуитивный, сознательный, коммуникативно-деятельностный). (Капитонова Т.И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев. М., 1987.)

В отечественной методике изучение инокультуры в процессе овладения иностранным языком осуществляется на основе двух ведущих подходов — обществоведческого и филологического. С точки зрения обществоведческого подхода речь идет о страноведении, которое понимается как комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. Сторонниками этого подхода являются В. В. Ощепкова и др.(Ощепкова В.В. Страноведческий материал на уроке английского языка // ИЯШ. М., 1998. №1. С.77-79)

Что касается филологического подхода, здесь имеется в виду не просто страноведение, а лингвострановедение, определяемое как направление, которое сочетает в себе обучение иностранному языку с определенными сведениями о стране изучаемого языка. Второму подходу отдают предпочтение методисты М. А. Ариян, М. К. Борисенко, К. В. Кричевская, Г. Д. Томахин и др (Ариян М.А. Лингвострановедение в преподавании иностранных языков в старших классах средней школы // ИЯШ. М., 1990. №2. С.11-16.) (Борисенко М.К. Некоторые аспекты преподавания элементов лингвострановедения на французском языке в старших классах // ИЯШ. М., 1997. № 3.); (Кричевская К.В. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // ИЯШ. М., 1996. №1. С.13-17.);

(Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // ИЯШ. М., 1997. №3.)

Различие между этими двумя подходами заключается в том, что страноведение является обществоведческой дисциплиной, на каком бы языке оно ни преподавалось, а лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не как отдельный предмет, а значимый включенный элемент на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковых единиц. Таким образом, филологический подход является более эффективным, так как он позволяет объединять элементы страноведения с языковыми элементами, то есть формирует коммуникативную, лингвострановедческую и культурологическую компетенции.

В современной методике обучения иностранному языку существуют различные методические концепции, которые в качестве приоритетных положений выдвигают соизучение языка и культуры. К ним относятся лингвострановедческий, коммуникативно-этнографический и социокультурный подходы. В сфере преподавания иностранных языков важное значение имеет не только вопрос об овладении лингвострановедческим наполнением лексики, необходимость более глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры, но и об изучении его с более широких, антропологических и этнографических позиций. Названные положения нашли отражение в коммуникативно-этнографическом подходе к обучению иностранным языкам.

Данный подход получил развитие в современной зарубежной методике обучения иностранным языкам. Сторонники указанного подхода так же, как и лингвострановеды, утверждают, что «обучение языку всегда и неизбежно означало и означает в действительности обучение языку и культуре» (M.Byram, V.Esarte-Sarries, G.Zarate, C.Morgan, Cl.Kramsh, P.Doy).

При этом, прежде всего, они уточняют, что, во-первых, сам феномен культуры многомерен, так как включает в себя явления культуры, рассматриваемые не только в современном состоянии (синхронии), но и в развитии (диахронии), а также «продукты культуры» (философия, искусство, литература), стереотипы повседневной жизни и их проявления в различных субкультурах (связанных с возрастом, профессией, образовательным уровнем, поколением, расой, полом и пр.).

Более того, подчеркивает К. Крамш, в процессе иноязычного общения существенную роль играют не только реальные культурные события, но и их отражение в общественном сознании («культуроведческое воображение»), так как и оно может быть разным в различных культурах.

В настоящее время речь идет о плюрализме культур, реальном многообразии культурно-исторических систем и о диалогических принципах их взаимодействия. Именно в процессе межкультурного взаимодействия происходит актуализация особенностей, национального своеобразия данных культур, в результате чего проявляется общечеловеческое и специфическое каждой культуры как системы.

Nе время в учебном процессе (независимо от концептуальных различий в системах обучения иностранным языкам) используются результаты исследований, полученные в смежных науках, прежде всего в области социологии, истории, этнографии, социальной антропологии и др.

Функция преподавателя заключается в отборе необходимых данных из смежных наук для применения в качестве учебного материала, а обучаемый выступает в роли «этнографа», исследователя культуры и быта страны изучаемого иностранного языка. При этом учащиеся не только опираются на материалы исследований в названных областях в своей речевой практике, но и сами используют методы исследования этих дисциплин.

Методической доминантой социокультурного подхода являются проблемные социокультурные задания, которые используются с учетом их учебно-методической приемлемости, личностно ориентированы и нацелены на развитие иноязычной коммуникативной компетенции и общей культуры общения и познания.

Так, лингвострановедческий подход ориентирован на изучение продуктов национальной культуры (которые проявляются, в основном, в лексике), коммуникативно-этнографический — на национальные и этнические аспекты речевого поведения коммуникантов, а социокультурный — на явления культуры, проявляющиеся на национальном, этническом и социальном уровнях.

Практика реализации всех вышеназванных концепций свидетельствует о том, что такие подходы, как лингвострановедческий и социокультурный (и отчасти, коммуникативно-этнографический) могут успешно сочетаться, как друг с другом, так и с другими распространенными ныне подходами к обучению иностранным языкам, - коммуникативным (Шатилов С.Ф. Смирнов И.Б. Коммуникативно-когнитивная, культурно-страноведческая концепция обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе // Актуальные проблемы отечественной методики обучения иностранным языкам: история и современность: Тезисы Всероссийской научно-методической конференции. Пятигорск: Изд. ПГЛУ, 1998. С.29–30; Пассов Е.И. Программы общеобразовательных учреждений. Программа–концепция коммуникативного иноязычного образования. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. (5-10кл.) – М.: Просвещение, 2000. – 275с.и личностно-деятельностным (Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 1999. С.75).

В третьей главе диссертации «Предпосылки формирования лингвострановедческой компетенции» представлен комплексный многоаспектный анализ понятия «лингвострановедческая компетенция». Это особо значимое для этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка понятие исследуется в этнопсихологическом, социопсихологическом, психолингвистическом, этнопсихолингвистическом, собственно лингвистическом и дидактическом аспектах. В этой главе также делается попытка обоснования социокультурного подхода к формированию лингвострановедческой компетенции, основное внимание при этом уделяется проблеме аутентичных учебных материалов.

Лингвострановедческий подход к преподаванию иностранного языка, ставящий своей целью соизучение языка и культуры, основывается на использовании одной из социальных функций языка — кумулятивной. В этой функции язык выступает связующим звеном между поколениями, хранилищем и средством передачи внеязыкового коллективного опыта, так как язык не только отражает современную культуру, но и фиксирует ее предшествующее состояние. Кумулятивная функция свойственна всем языковым единицам, однако наиболее ярко она проявляется на лексическом уровне — в словах, фразеологизмах, афоризмах. Человек является существом, которое транслирует полученные им знания следующим поколениям, и роль языка здесь трудно переоценить.

Проблема содержания в методике обучения иностранным языкам продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества, так как с его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом.

В настоящее время, в эпоху расширения единого экономического пространства растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения иностранному языку. Существует несколько точек зрения на данную проблему.

Некоторые исследователи считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке (А. А. Миролюбов, А. В. Парахина, Н. В. Барышников, и др.). Содержание обучения рассматривается также, как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции содержание обучения иностранному языку состоит из:

1) содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2) педагогического процесса, то есть процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

Существуют и другие интерпретации данной проблемы, под которыми понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлении, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся (В. Л. Скалкин, О. И. Яровенко, С. Г. Тер-Минасова и др.).

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, этим объясняется частично и тот факт, что в методике обучения иностранным языкам нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.

загрузка...