Delist.ru

Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа. (30.01.2008)

Автор: Кебекова Фатима Сафарбиевна

- наличием разнообразного исходного фактического материала (научная, научно-методическая, художественная, периодическая литература, собственная педагогическая практика), знакомством с передовым педагогическим опытом, положительной апробацией основных положений выводов исследования в докладах, выступлениях, авторских семинарах и публикациях;

- репрезентативностью объема выборки, статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Полный текст диссертации обсуждался на расширенном заседании кафедр немецкого языка Кабардино-Балкарской государственной сельскохозяйственной академии, и общего языкознания Кабардино-Балкарского государственного университета, а также на заседании кафедры немецкого языкознания филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова (27 ноября 2006 г.)

Предлагаемая нами методика выдержала испытание временем, поскольку она многократно апробирована и внедрена в практику работы учебных заведений Северного Кавказа и научно-методического центра «Ошхамахо» в городе Нальчике.

В течение многих лет проводилось опытное обучение, апробация на практике методических идей, результаты которых анализируются в диссертации и приведены показатели экспериментов.

Изложенные в диссертации результаты многолетней педагогической деятельности могут быть использованы разными поколениями учителей по обучению и воспитанию средствам предмета «иностранный язык». В диссертации предложены конкретные приемы и способы воспитания у учащихся в условиях многоязычия лучших черт гражданина своего отечества посредством изучения иностранного языка.

В работе впервые практически реализована идея диалога культур в процессе обучения иностранному (немецкому) языку, с учетом многоязычия и поликультурности Северного Кавказа.

Для реального диалога культур непременным условиям является знание учащимися родной культуры и языка. Это положение является важным при разработке социокультурных подходов к обучению иностранным языкам в различных условиях.

Основные положения диссертации нашли отражение в монографиях, серии публикаций (более 50) в периодических изданиях, сборниках статей. На основании созданных и опубликованных учебных материалов, прошедших экспертизу и получившие экспертную оценку в виде грифа УМО по классическому университетскому образованию, соискателем выработана собственная авторская концепция обучения немецкому языку в поликультурной среде Северного Кавказа: «Лингвострановедение в обучении немецкому языку» учебное пособие для студентов сельскохозяйственного профиля (20,5 п. л.).

Отдельные положения и результаты исследования докладывались на всероссийских и международных конференциях, конгрессах, коллоквиумах, симпозиумах.

Структура диссертации обусловлена кругом поднимаемых в ней проблем и характером их решения. В первой главе работы рассматривается развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды. Во второй главе освещается лингвистический аспект лингвострановедения как способ освоения межкультурной коммуникации. В третьей главе изложены теоретические предпосылки формирования лингвострановеческой компетенции, а в четвертой описывается методика преподавания немецкого языка в многоязычной аудитории Северного Кавказа.

В пятой главе дан обзор учебного материала по лингвострановедению. Библиография диссертации включает 462 названия; приложенные к диссертации экспериментальные материалы занимают 60 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования, определяется его объект и предмет, формулируются цели и задачи исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость и практическое значение работы, перечисляются положения, выносимые на защиту, методы и методология исследования.

Первая глава «Развитие лингвокультурологической компетенции в процессе обучения немецкому языку в условиях поликультурной среды» представляет собой историко-аналитический обзор всего комплекса теоретических и прикладных проблем, связанных с понятием «языковое образование». В данной главе характеризуются такие основополагающие для современного этапа развития теории и методики преподавания иностранных языков категории и понятия, как «межкультурное обучение», «диалог культур и цивилизаций», «межкультурная коммуникация», «межкультурная коммуникативная компетенция», «культурологический подход к обучению иностранным языкам».

В современной лингвокультурологии все более значимой становится этническая культура, постепенно возникает новая образовательная парадигма, основанная на поликультурном восприятии реалий действительности, восходящих к конкретным этногенетическим корням. Наряду с такими учебными дисциплинами, как история, литература, культуроведение, родной язык, выразителем культурных ценностей народа является иностранный язык, знакомящий с этнической историей страны изучаемого языка. Культурно-историческое наследие передается из поколения в поколения с помощью языка как одной из самобытных семиотических систем, служащей коммуникации. Для человека, изучающего иностранный язык, образ другой страны — это совокупность «образов мира» носителя этого языка, этническая система восприятия мира. Эта система отражает специфические национальные элементы поведения, общественный уклад, общенациональные духовные ценности, которые сложились и закрепились в своеобразии культуры, памятниках истории, фольклора, этикета, религии и т. д. Все эти реалии, как пространство и время, типичны для всех существующих языков и культур. В этой связи язык (слово) служит социальным средством презентации и трансляции этих реалий в сознание личности, изучающей иностранный язык.

Систематизация и обобщение знаний о вопросах межкультурной коммуникации привели нас к выводу, что коммуникация в социально-психологическом смысле представляет собой процесс передачи информации, которую необходимо раскодировать. Ключ к пониманию кода кроется в знании соответствующей культуры. Ведь даже если люди и владеют одним и тем же языком, они не всегда правильно понимают друг друга из расхождения базовых этнических культур. В этой связи уместно напомнить точку зрения Е. М. Верещагина и В. Г. Костомарова, определяющих понятие «межкультурные коммуникации» как адекватное взаимопонимание двух участников коммуникативного акта, принадлежащим к разным национальным культурам. (Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. В поисках новых путей развития лингвострановедения: концепция речеповеденческих тактик. М., 1999. С.7.)

Первостепенная задача лингвокультуроведения заключается в формировании межкультурной компетенции, позволяющей оценивать различные культуры, ибо обучение иностранному языку как тип межкультурной коммуникации помогает культурной идентификации, делает возможным и межкультурный диалог, базирующийся на следующих принципах обучения: культурно-ориентированной направленности, когнитивно-деятельностной направленности, ситуативности, контрастивности, аксиологической ориентированности, межпредметной и межаспектной координации. Единицей обучения является фреймовая пресуппозиция, реализуемая в определённых концептах, формирующих действия, путём которых накапливаются знания. При этом, согласно работам Ю. Е. Прохорова, «фреймовая пресуппозиция выступает не только как единица, несущая фоновые знания, но и как конструкт, который позволяет моделировать когнитивные процессы». (Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед.наук. М., 1996. С.71.)

Проблема интеграции компонентов культуры в процесс обучения иностранным языкам имеет давнюю историю.

Становление и развитие лингвострановедения сыграло важную роль не только в методике преподавания русского языка как иностранного, но и послужило толчком для развития в этом направлении методики преподавания иностранных языков. Это нашло выражение в пересмотре целей обучения языку, обновлении содержания обучения, неотъемлемой частью которого стал культурный компонент. Лингвострановедческий подход позволил расширить научное описание специфики отражения национальной культуры в языковых единицах в методических целях и создать новые типы учебных материалов для изучения иностранных языков.

Наиболее давние традиции соизучения языка и культуры существуют в Германии, где для обозначения подобных учебных курсов используется термин Landeskunde, и во Франции, где под термином civilisation понимают знание образа жизни народа и особенностей социальных институтов определенной страны. В США существует тенденция использования термина culture, когда речь идет о знакомстве с традициями, повседневной жизнью и нормами поведения того или иного народа в процессе изучения иностранного языка. В Британии, особенно в средних школах, используется термин background studies, который подразумевает любую информацию о традициях, особенностях образа жизни, социальных институтов, с которыми учащиеся сталкиваются в процессе изучения иностранного языка. В вузах Великобритании есть курсы Area Studies, имеющие свою специфику в отличие от традиционных курсов иностранного языка. В англоязычной исследовательской литературе интегративный курс изучения иностранного языка и культуры народа – носителя языка обозначается как Cultural Studies (К. Johnson, D. Porter).

В 90-х годах ХХ века осознание того, что язык — это не только система разноуровневых единиц, но и история, культура, менталитет народа, привело к формированию новой учебной дисциплины — лингвокультурологии, возникшей на стыке лингвистики, страноведения и культурологии и исследующей проявление культуры народа, отраженной и закрепленной в языке. Лингвокультурология — это практическая реализация культурологии, прикладной аспект в процессе преподавания языка.

Цели изучения и мотивация выбора иностранного языка могут быть самыми различными. По результатам многочисленных опросов, выбор иностранного языка объясняется их утилитарной значимостью и востребованностью, итальянский и французский языки изучают из-за их «особой красоты», но стремление через язык познакомиться с культурой, как правило, сопровождает любые мотивационно обоснованные устремления.

В связи с этим в конце ХХ века лингводидактика рассматривает межкультурное обучение как обязательную составляющую преподавания иностранного языка.

В последнее время исследователи трактуют социокультурную компетенцию значительно шире, понимая под этим термином способность сопоставлять соизучаемые социокультурные общности, интерпретировать межкультурные различия и адекватно действовать в ситуациях нарушения межкультурного взаимопонимания.

Наиболее широкий взгляд на данное явление отличает концепцию В. В. Сафоновой, которая включает в структуру лингвокультурной компетенции лингвострановедческую, социолингвистическую и культуроведческую компетенции. (Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М., 1991.) Важно мнение Ю. Е. Прохорова, считающего возможным выделение социологии языка (включая и социолингвистику) и отдельно социологии обучения и изучения вторых языков, которая находится в стадии разработки.(Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в преподавании русского языка как иностранного // Дисс. …д-ра пед.наук. М., 1996. С.71.)

В связи с этим в образовательном процессе значительно повышается роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию и развивающих коммуникабельность учащихся, в том числе и учебной дисциплины «Иностранный язык».

Таким образом, в соответствии с современной образовательной парадигмой и актуальным социальным заказом, обучение иностранным языкам в целом должно рассматриваться как взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и личностное развитие учащихся. В нормативных документах цель обучения определяется в настоящий момент как формирование и совершенствование у учащихся иноязычной коммуникативной компетентности в совокупности всех ее составляющих, а также развитие индивидуальности в диалоге культур. Обобщенно-схематическое представление иноязычной культуры как содержания межкультурного обучения и средства достижения его цели, на наш взгляд, является недостаточным. Необходимо более подробное системное представление в виде взаимосвязанных компонентов, которые и станут объектами овладения в процессе межкультурного обучения. На каждом занятии поэтапно, системно происходит овладение именно теми элементами, которые целесообразны с методических позиций, с точки зрения технологии. При этом объекты овладения определяются не только в учебном аспекте, но и в познавательном, развивающем, воспитательном, они четко обозначены и снабжены конкретными средствами для овладения (аутентичными текстами, системой упражнений, аудиовизуальными материалами и т. п.).

Взаимопонимание в межкультурном диалоге может быть достигнуто лишь в том случае, если участники этого диалога знакомы с национальной культурой друг друга, признают ее ценность и самобытность. Культуру страны изучаемого иностранного языка в полном объеме в процессе межкультурного обучения усвоить невозможно. Следовательно, в образовательных целях необходимо создать модель национальной культуры, которая могла бы в функциональном плане служить объектом для изучения в процессе овладения иностранным языком, при этом основной акцент должен делаться на духовном совершенствовании учащихся, на базе овладения новой культурой в ее диалоге с родной.

Функциональная учебная модель инокультуры, как основа процесса межкультурного обучения, с нашей точки зрения, может состоять из следующих компонентов:

Иностранный язык как главная неотъемлемая составляющая инокультуры в его коммуникативной, кумулятивной, когнитивной, экспрессивно-эмоциональной функциях. Этот компонент также можно представить в виде структуры знаний: а) знания о системном строе языка, которые используются в процессе овладения речевыми умениями в виде правил-инструкций, пояснений, структурных и функциональных обобщений, сформулированных закономерностей; б) знания о функциях языка как средства общения; в) знания о нормах речевых отношений (речевой этикет); г) фоновые знания (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров), которыми располагают все члены данной национально-культурной языковой общности и которые потенциально заложены в топонимике, именах собственных, фразеологизмах, пословицах, афоризмах, крылатых словах, девизах, лозунгах, безэквивалентной лексике, названиях предметов и явлений традиционного и нового быта (реалиях), понятиях, отражающих явления общественного характера, и т. п.; д) знания о невербальных средствах общения; е) знания о статусе, истории и развитии языка, его роли в мире, взаимоотношении с родным и другими языками.

2. Художественная литература.

3. Изобразительное искусство.

4. Справочно-энциклопедическая и научная литература, комментарии к фактам культуры (например, путеводители, географические карты и т. д.).

5. Средства массовой информации, включая и электронные СМИ.

6. Аудиовидеоматериалы, отражающие современную реальную действительность.

7. Взаимодействие с преподавателем и интерпретатором инокультуры.

Межкультурное обучение включает, таким образом, целый ряд взаимосвязанных аспектов: собственно лингвистических (изучение безэквивалентной лексики и др.), прагматических (нормы поведения в конкретной ситуации), эстетических (что считается красивым или отталкивающим в инокультуре), этических (моральные ценности). В относительно близких с точки зрения христианской морали европейских культурах различия не столь сильно заметны, как между культурами другой религиозной направленности (исламской, буддийской и т. д.), однако они не менее существенны, а потому также нуждаются в интерпретации и интегрировании в процесс межкультурного обучения.

В этом плане продуктивны идеи И. И. Халеевой о том, что, решая задачи межкультурного образования и воспитания российских учащихся, необходимо реализовывать в лингвосоциокультурном плане два подхода: лингвоэкологический и интерлингвокультурный. Первый подход нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры и направлен тем самым на сохранение этнической идентичности всех народов России. Второй подход — интеркультурный — ориентирован на изучение и освоение традиций европейской и мировой культур и цивилизаций. (Халеева И.И. «ЛИНГВАУНИ» - вклад в культуру мира // Лингвауни: Третья международная конференция ЮНЕСКО. М., 2000.)

Успешная реализация целевых устремлений обучения иностранному языку в полной мере зависит от уровня профессиональной подготовки преподавателя по этому учебному предмету.

загрузка...