Delist.ru

Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа. (30.01.2008)

Автор: Кебекова Фатима Сафарбиевна

реализуется этнокультурологическая парадигма освоения немецкого языка, и развитие лингвокультурологической компетенции обучаемых в русле тесной взаимосвязи федерального и национально-регионального компонента содержания образования с межэтнически ориентированным воспитанием и обучением учащихся в контексте диалога культур;

внедрить средства межкультурной коммуникации: освоение речевого этикета, национальных стереотипов речевого поведения, языковые единицы с национально-культурным компонентом семантики как источников экстралингвистической информации в русле диалога родного и изучаемого языков и культур;

включить в содержание образования тексты, отражающие народные традиции, фольклор, этническую духовную культуру соизучаемых народов;

актуализировать этнокультурологическую направленность образовательного процесса и разработать организационно-педагогические условия, обеспечивающие полную самореализацию учащихся в полиэтническом окружении и учебном процессе.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:

Обобщить результаты комплексно-сопоставительного анализа исследуемой проблемы в теории и практике отечественного и зарубежного иноязычного образования.

Охарактеризовать понятийный тезаурус этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в поликультурной среде: поликультурное образование, диалог культур и цивилизаций, межкультурная коммуникативная компетентность, лингвострановедческая компетентность, вторичная языковая личность, языковая картина мира.

Выявить особенности и сущность этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

Разработать лингвометодическую модель формирования вторичной языковой личности в процессе поликультурного аксиологически ориентированного обучения иностранным языкам.

Провести анализ и описать собственно лингвистические основы лингвострановедческой компетенции, уделив при этом особое внимание сравнительно-сопоставительному анализу языковых единиц с национально-культурной спецификой как содержательной основы в преподавании иностранных языков.

Разработать критерии и принципы отбора учебных материалов (в том числе и аутентичных) для непосредственного и опосредованного формирования лингвострановедческой компетенции учащихся.

Методологическую основу исследования составляют современные представления о целостности и всеобщей связи явлений окружающего мира, его материальности, системности; о творческой активности личности как субъекте собственной деятельности; о целенаправленном сознательном характере человеческой деятельности; о сущности образования как социального явления и его важнейшей роли в личностном развитии человека. Методическими ориентирами выступают акмеологический, компетентностный, личностно ориентированный, деятельностный и системный подходы к изучению педагогических процессов.

Теоретическую основу исследования составили:

Классические лингвистические исследования (Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, В. В. Виноградова, В.Гумбольдта);

современные труды по лингвистике и лингводидактике (А. А. Миролюбова, И. Л. Бим, В. Г. Костомарова, Е. М. Верещагина, Ю. Е. Прохорова, Е. И. Пассова, Р. К. Миньяр-Белоручева, В.В. Воробьева, Ю. Н. Караулова, С. А. Арутюнова, В. А. Тишкова, Н. М. Шанского, Р. Б. Сабаткоева, О. В. Александровой, Г.Г.Ивлевой, Л. П. Клобуковой, М. И. Исаева, В.М. Шаклеин, О. Д. Митрофановой, Н. И. Формановской, В. Н. Телия, И. А. Зимней, И. И. Халеевой, Г. Г. Гамзатова, Н. Д. Гальсковой, В. В. Сафоновой, Н. В. Барышникова, З. Б. Цаллаговой, Г. Г.Буржунова, З. М. Габуниа, А. Х. Загаштокова, В. Н. Вагнер, В. В. Колесникова, А. Г. Емузова, Н. Г. Емузовой, Т. Т. Камболова);

исследования по межкультурной коммуникации и различным дискурсам (Н.В.Барышникова, Д. Б.Гудкова, Ю. Е. Тихомирова, З. Б. Цаллаговой, В. В. Красных, Е. А. Быстровой, С. Г. Тер-Минасовой, Г. М. Левиной, Г. С. Солдатовой, Н. М. Лебедевой, Л. М. Стефаненко, Ю. М. Лотмана, А. П. Панфиловой);

классические исследования по общей психологии (Л. С. Выготского, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, И. С. Якиманской, В. В. Давыдова, В. С. Мухиной);

труды по философии (В. Г. Горохова, В. М. Розова, И. Б. Федорова, П. С. Гуревича, Б. С. Гершунского, В. И. Загвязинского, И. Ф. Харламова).

Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации с учетом этнокультурной и языковой специфики студентов ссузов и вузов Северного Кавказа, изучающих немецкий язык, выявлены закономерности и особенности оптимального усвоения иностранного языка в условиях полилингвальной среды, организации и проведения образовательного диалога культур страны родной – России, края родного – Северного Кавказа и страны изучаемого языка — Германии. В соответствии с особенностями билингвизма и полилингвизма систематизирована и обоснована совокупность фундаментальных идей и положений об образовании, культуре личности, согласно которым одной из главнейших образовательных задач является приобщение учащихся к культурным ценностям, созданным человечеством.

В работе научно обоснован концепт «этнокультурная парадигма изучения немецкого языка»: в результате феноменологического анализа гуманистических течений в философии, культурологии, социологии, педагогике, психологии определены его сущность и статус, представлены содержательные, системно-структурные и уровневые характеристики стержневого концепта. В диссертации описана специфика, этнокультурно ориентированного процесса изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа.

Проведен анализ полилингвистического педагогического страноведения, сопоставлены современные методические концепции соизучения иностранного, русского и родного языков и культур с учетом особенностей поликультурного аксиологически ориентированного образования, реализуемого в педагогической практике в различных странах. Проанализированы и систематизированы языковые единицы с национально-культурным семантическим компонентом как содержательной экстралингвистической основы для иноязычного образования, произведен их сопоставительный кросскультурный анализ.

Определены структура и содержание понятия лингвострановедческая компетенция, разработана его теоретико-методическая модель, обеспечивающая оптимальные условия для формирования этого важного компонента межкультурной коммуникативной компетенции. Разработаны аспекты подготовки учителя для работы с данным материалом, исследована степень его готовности к осуществлению профессиональной деятельности в условиях поликультурного образовательного пространства Северного Кавказа.

Новизна и актуальность исследования обусловлены тем, что указанные теоретические проблемы рассматриваются в нем, во многом, в связи с уникальной языковой и культурной ситуацией, сложившейся сегодня на Северном Кавказе. В работе демонстрируется специфика преподавания иностранного языка в условиях полилингвизма и поликультурности учащихся, не приводящая при этом к утрате их лингвокультурной идентичности. В центре внимания – структура и содержание лингвострановедческой компетенции изучающих немецкий язык в условиях Северного Кавказа.

Основные положения, выносимые на защиту:

Действенным средством обучения межкультурной коммуникации в процессе преподавания иностранного языка является обращение к этнокультурологической парадигме изучения немецкого языка, созданной с учетом лингвистических аспектов лингвострановедения и адаптированной к многонациональным аудиториям учащихся Северного Кавказа.

Этнокультурологическая парадигма изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа – это сложное интегрированное понятие, включающее адекватное содержание обучения иностранному языку, соответствующие формы, средства и методы обучения, отбираемые с учетом возрастных и этнокультурных особенностей обучаемых, предполагающих деятельностную актуализацию полученных этнокультурологических знаний, а также достаточную этнокультурологическую компетентность педагога.

Компетентность педагога наряду с хорошим знанием преподаваемого предмета предполагает высокую степень его профессиональной теоретико-практической и личностной подготовленности к реализации задач этнокультурного воспитания учащихся. Она предусматривает также приобретение необходимых педагогических умений и навыков для продуктивного взаимодействия с многонациональным коллективов обучаемых, успешную профессиональную самореализацию в полиэтническом окружении, наличие качеств, определяющих позицию активного субъекта этнонаправленного образовательного процесса.

Нацеленность при изучении иностранного языка во многом предопределяет стиль и стратегию обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, дидактические тренинги; фронтальные, групповые, индивидуальные задания; техническую, информационную, коммуникационную поддержку. Степень эффективности данного образовательного процесса обеспечивается итоговыми текстами, анкетированием, интервьюированем, наблюдением за речевым поведением.

Главной составляющей этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в Северо-Кавказском поликультурном регионе является лингвострановедение, как способ освоения средств межкультурной коммуникации. Страноведение, лингвострановедение и лингвокультурология способствуют не только более глубокому постижению изучаемого языка и этнической культуры его носителей, но и помогают познать собственную культуру в контексте мировой цивилизации, помогают более глубокому осмыслению общечеловеческих и национально специфических черт в языке и культуре своего родного и других народов.

Эффективность формирования лингвострановедческой компетенции учащихся повышается при реализации основных принципов личностного ориентированного подхода в соответствии с современной гуманистической направленностью всей российской образовательной системы, при соблюдении диалектического единства личностного, деятельностного и содержательного компонентов, при соблюдении высоких темпов смены знаний и организационной динамики в содержании учебного процесса, при использовании литературных текстов, адаптированных к задачам конкретных занятий и контингенту учащихся.

7. Оптимальными средствами формирования второй языковой личности как цели и результата обучения иностранному языку является развитие культуры восприятия современного многоязычного мира, развитие способов культуры систематизации и интерпретации фактов культуры, развитие навыков описания родной культуры в терминах, понятных для членов международных сообществ, обращение в ходе учебного процесса к языковым единицам с этнокультурной семантикой как источнику экстралингвистической информации.

В ходе исследования применены следующие методы: теоретический анализ современных методических концепций соизучения иностранного языка и культуры; междисциплинарное изучение исследуемой проблемы в психологии, социологии, философии, этике, культурологии, этнологии, интегративный и дифференцированный терминологический анализ содержания и основных понятий исследования (контент-анализ); изучение и обобщение передового педагогического опыта (наблюдение, анализ педагогической деятельности и описательный метод), опытно-экспериментальная работа (психолого-педагогический эксперимент), научное наблюдение за процессом обучения научному стилю и языку специальности в иностранной аудитории с различными уровнями владения как русским языком, так и предметными знаниями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что предложенные теоретические подходы в определении сущности этнокультурологической парадигмы изучения иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа могут быть использованы в различных образовательных регионах России. Внесен значительный вклад в определение понятийного тезауруса этнокультурологической парадигмы изучения иностранного языка в поликультурной среде. Предложенные, описанные, а также разработанные критерии и принципы отбора учебных материалов для формирования лингвострановедческой компетенции учащихся расширяют существующие представления о содержании и структуре лингвометодической модели формирования вторичной языковой личности. В работе предлагается оригинальное решение таких неоднозначно толкуемых в современной гуманитарной науке вопросов, как выделение культурного минимума, необходимого для адекватной коммуникации инофона с носителями языка, особенности презентации лингвострановедческого материала, формы и способы формирования вторичной языковой личности, что обусловливает теоретическую значимость исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: в работе обобщен опыт культурологических, аксиологических, лингводидактических и личностных ориентаций педагогического процесса преподавания иностранного (немецкого) языка в условиях поликультурной среды; разработанная педагогическая технология реализации теоретико-методической модели лингвострановедческой компетенции может служить научно-методологическим обоснованием практического использования методов ее формирования и развития в обучении иностранным языкам. Теоретические и методологические основы этнокультурологического подхода к преподаванию иностранных языков в поликультурной среде могут служить в качестве научно-методического инструментария в образовательных заведениях, прежде всего в средних специальных учебных заведениях, вузах для профессиональной подготовки и переподготовки преподавателей, лингводидактов, методистов по оптимизации процесса изучения иностранных языков в многонациональной аудитории слушателей этнокультурологических особенностей их родных языков. О практической значимости результатов исследования свидетельствует внедрение созданных на его основании пособий в учебный процесс в ссузах и вузах Северного Кавказа.

Представляет интерес опыт работы созданного нами научно-методического центра по сравнительно-сопоставительному изучению языков и культур (русского, кабардинского, балкарского, немецкого и других северокавказских) «Ошхамахо» (Эльбрус), а также собранные за время его функционирования (свыше 30 лет) материалы и экспонаты. Диалог культур — это объединяющий фактор народов. А центр «Ошхамахо» (Эльбрус) является объединяющим фактором диалога культур.

Результаты исследования могут найти применение в преподавании иностранного языка, этнокультурологии и педагогике межнационального общения. Основное содержание работы отражено в прошедших позитивную апробацию и востребованных в регионе учебниках и учебных пособиях для средних и высших учебных заведений.

Разработанная автором концептуальная модель этнокультурологической парадигмы изучения немецкого языка в условиях поликультурной среды Северного Кавказа, а также экспериментально апробированный инструментарий для оценки степени её сформированности может улучшить качество и содержание образования.

Работа базируется на практическом опыте автора, насыщена иллюстративным материалом и конкретными методическими рекомендациями, что свидетельствует о практической значимости данного исследования.

Достоверность результатов исследования обеспечена: теоретико-методологической обоснованностью исходных параметров; применением совокупности методов, объектов, предметов и задач исследования:

- соблюдением требований историко-диалектического сравнительно-типологического анализа контрольных вопросов на всех этапах исследования;

загрузка...