Delist.ru

Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования (25.12.2007)

Автор: Роговая Ольга Геннадьевна

Вторая группа диагностических методов была направлена на изучение уровня развития аксиологического компонента ЭПК. Для этого применялись: методика оценки ценностных ориентаций (М.Рокич), опросника самоотношения (В.В.Столин), методики оценки субъективного отношения к природе и определения установок на природные объекты (С.Д.Дерябо, В.А.Ясвин), семантический анализ эссе и синквейнов, методика выявления мотивов эколого-педагогической деятельности (ранжирование) и ландшафтных предпочтений (Н.А.Лебедева).

Третья группа включала диагностические методы выявления степени сформированности праксиологического компонента ЭПК, который оценивался в ходе рефлексивного наблюдения за результатами эколого-педагогической деятельности студентов в ходе педагогических практик и в ситуациях ее имитации, а также при самооценке и экспертной оценке умений и навыков, продуктов и результатов эколого-педагогической деятельности студентов и педагогов-практиков.

На первом этапе опытно-экспериментальной работы проводился пилотажный эксперимент для изучения исходного состояния сформированности ЭПК у студентов педагогических вузов по функциональным критериям и соответствующим им показателям. Экспериментальной базой первоначально выступили студенты старших курсов (всего 408 студентов), обучающиеся по естественнонаучным направлениям подготовки в РГПУ им А.И.Герцена (СПб), ВГПУ (Волгоград), ПГУ им. М.В.Ломоносова (Архангельск). В ходе исследования эмпирическая база была расширена за счет учителей-практиков (всего 620 учителей), принимавших участие в инновационном международном образовательном проекте «Экологическое образование», который осуществлялся в 1996-2000 гг. МИОИ РГПУ им.А.И.Герцена.

Для изучения характера связей между компонентами ЭПК у студентов педагогических вузов использовался метод кластерного анализа, результаты которого позволили выделить три группы, соответствующие трем кластерам на расстоянии объединения 0,55. В кластер №1 попали студенты с самым низким уровнем развития гносеологического компонента и отсутствием мотивации к эколого-педагогическому образованию, прагматическим отношением к природным объектам, отсутствием положительного опыта экологического образования в довузовский период и непониманием его важности в современном мире. В этой группе студентов была выявлена низкая или отрицательная корреляция компонентов ЭПК и отсутствие явного доминирования какого-либо компонента. В кластер № 2 попали студенты, проявляющие интерес к решению экологических проблем, правильно оценивающие значение экологического образования для их преодоления, проявляющие ситуативную мотивацию к повышению своей эколого-педагогической компетентности. Студенты этой группы имели положительный опыт школьного и дополнительного экологического образования, некоторые участвовали в работе общественных организаций, связанных с экологической деятельностью и просвещением. Коэффициенты корреляции компонентов ЭПК в этой группе были выше, чем в первой, у 22% студентов было выявлено доминирование гносеологического компонента в структуре ЭПК. В кластер №3 попали студенты, проявляющие глубокий интерес к проблемам экологического образования и непрагматическое эмоционально-ценностное отношение к природе, имеющие определенный профессиональный опыт эколого-педагогической деятельности в период вузовского образования. Почти половина студентов этой группы (43%) обучалась в специализированных школах биолого-экологической направленности или принимала участие в работе экологических центров, в экспедициях, полевых практиках.

Сопоставление результатов кластерного анализа и описанных в теоретической модели ЭПК сущностных характеристик ее компонентов позволило констатировать адекватность уровневых характеристик ЭПК трех групп студентов показателям неосознанной некомпетентности (1 группа), осознанной некомпетентности (2 группа), осознанной компетентности (3 группа). Численные показатели распределения студентов по выделенным кластерным группам не противоречат выдвинутой гипотезе и нормальному закону распределения (57% респондентов попали в группу №2).

Обобщенные результаты диагностики ЭПК всех участников пилотажного эксперимента представлены на рисунке 2. По гносеологическому компоненту ЭПК выявлены незначительные отличия у студентов разных направлений подготовки, уровень его развития несколько выше у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования, а у студентов двойных специальностей педагогических вузов и студентов института естествознания РГПУ им А.И.Герцена чуть выше, чем у студентов, обучающихся по естественнонаучным специальностям. Праксиологический компонент ЭПК студентов педагогических вузов превышает таковой у студентов, обучающихся в системе классического университетского образования.

Рисунок 2. Обобщенные результаты пилотажного эксперимента.

(Диагностика гносеологического компонента ЭПК: 1 – студенты, набравшие по результатам тестирования экологических знаний баллы выше среднего, 2 – студенты, чье мышление соответствует признакам экологическогомышления; диагностика праксиологического компонента ЭПК: 3 – респонденты, оценившие свой уровень ЭПК выше среднего, 4 – респонденты, творчески выполнившие задания по моделированию эколого-педагогической деятельности; диагностика аксиологического компонента ЭПК: 5 –респонденты с устойчивым интересом к решению экологических проблем, 6 - респонденты, мотивированные на эколого-педагогическую деятельность)

Сравнение результатов проявления ЭПК (праксиологический и аксиологический компоненты) студентов и педагогов указывает на то, что демонстрируемые уровни сформированности компонентов ЭПК учителей, активно и постоянно включенных в решение задач экологического образования (именно такие учителя были вовлечены в международный образовательный проект) можно принять за оптимальный уровень эколого-педагогической компетентности как интегральной характеристики личности специалиста в области образования в современной социо-природной ситуации.

При анкетировании практикующих педагогов были выявлены проблемы, с которыми они сталкиваются при решении задач экологического образования: слабая методическая подготовка (32%); дефицит времени (11%); недостаточная разработанность современных технологий в области экологического образования (20%); недостаточная помощь со стороны семьи (7%); отсутствие методического материала (40%); недостаточная помощь со стороны администрации школы (10%). Наиболее существенной проблемой, затрудняющей процесс становления ЭПК специалистов в профессиональной деятельности, по мнению педагогов-практиков, является методическая подготовка в области современных технологий экологического образования, проведения мониторинговых исследований, реализации открытых экологических проектов.

Анализ результатов пилотажного исследования позволил выделить существенные недостатки традиционной системы эколого-педагогического образования в решении проблем развития и становления ЭПК на этапе обучения в вузе. К главным недостаткам отнесены:

слабо выраженная профессионально-педагогическая направленность профильных дисциплин подготовки;

отсутствие научно-методического обеспечения процесса реализации компетентностного подхода к эколого-педагогическому образованию;

нереализованные возможности вуза для получения и расширения опыта эколого-педагогической деятельности студентов в период обучения;

недостаточный учет аксиологических аспектов в дидактических материалах и используемых образовательных технологиях.

В диссертации по данным пилотажного исследования сделан вывод о том, что структура ЭПК у студентов педагогических вузов и педагогов-практиков адекватна разработанной модели, что гипотеза о том, что системообразующим компонентом ее развития действительно выступает аксиологический, подтвердилась.

Полученные данные пилотажного исследования позволили обосновать выбор модельной территории для создания инновационного опыта становления ЭПК в реальных условиях педагогического вуза - Институт естествознания, созданный как учебно-методическое объединение факультетов биологии, географии, химии, безопасности жизнедеятельности РГПУ им.А.И.Герцена. В диссертации раскрыты важнейшие особенности такого института, расширяющие возможности студентов в процессе профессионально-педагогического образования выступить в качестве субъекта эколого-педагогической деятельности:

входит в систему непрерывного многоуровневого педагогического образования;

теоретической основой естественнонаучного образования принята концепция глобально-ориентированного экологического образования, генетически связанная с интегративной сущностью экологического знания;

образовательный процесс направлен на общекультурное развитие личности и одновременно ориентирован на повышение уровня профессиональной компетентности;

структурная организация обеспечивает вариативность образовательного маршрута (бакалавриат, специалитет, магистратура), ступенчатость на первом уровне образования (2 года фундаментальной подготовки и 2 года специализации по 7 профилям) предоставляет дополнительные возможности для реализации индивидуально ориентированного обучения;

образовательные программы обеспечивают подготовку специалистов, способных проектировать и реализовывать вариативные образовательные экологические программы в разных типах учебных заведений;

существенная доля содержания отводится региональному компоненту экологического образования, получению практических навыков исследования экологического состояния окружающей среды.

Констатирующий и формирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился на базе Института естествознания РГПУ им А.И.Герцена (1998-2006 гг.), в котором приняли участие соответственно 672 и 225 студентов разных курсов. Констатирующий эксперимент проводился с целью изучения исходного состояния ЭПК у студентов первого курса педагогического вуза (1-ый срез), а также уровней сформированности ЭПК на момент окончания студентами бакалавриата (2-ой срез) и магистратуры (3-ий срез), а также влияния прямых и косвенных факторов на становление ЭПК студентов – будущих специалистов в области образования. Экспериментальные группы были представлены студентами института естествознания (225 чел.), обучающихся по разным направлениям профессиональной подготовки (естественнонаучное образование по профилям "540101 - Химия", "540102 - Биология", "540103 - География", "540104 - Экология", "540105 - Геология", "540106 - Естествознание", "540107 – Безопасность жизнедеятельности"), в контрольные группы входили студенты родственных направлений подготовки факультетов химии и естествознания (100 чел.).

Результаты контрольных срезов констатирующего этапа организации опытно-экспериментальной работы позволили:

выявить тенденцию уменьшение доли студентов-первокурсников, охваченных системой экологического образования (100% ответов получила только дисциплина «биология с основами экологии»);

установить, что бессистемное включение методических модулей школьного экологического образования в профессиональную педагогическую подготовку затрудняет процесс становления ЭПК как интегральной личностной характеристики будущих специалистов;

констатировать факт отсутствия необходимого многообразия видов эколого-педагогической деятельности в системе высшего эколого-педагогического образования.

Факторный анализ позволил выделить группы прямых и косвенных факторов влияния на процесс развития ЭПК студентов на этапе профессиональной подготовки. Установлено, что в качестве прямых факторов выступают: положительный опыт экологического образования на довузовском этапе обучения (10,17%), успешность обучения в вузе (10,22%), экологизация профильных дисциплин подготовки (9,68%), высокий методический уровень этих дисциплин, обеспечивающих их профессиональную направленность (15,08%), регионализация экологических дисциплин (7,12%), использование современных образовательных технологий, обеспечивающих развитие ключевых компетентностей (25,75%), опыт участия в учебно-исследовательских экологических проектах (18,34%). В качестве косвенных факторов описаны: средства массовой информации и экологическая направленность информационной среды вуза (42,56%), соответствие предметно-пространственной среды потребностям студентов (6,89%), участие в общественных объединениях и единичных экологических акциях (9,77%), общение в микросоциуме (обсуждение вопросов экологии с вузовскими преподавателями и со сверстниками) (12,43%), осознание своей причастности к решению глобальных экологических проблем в структуре ценностных ориентаций специалиста (8,22%).

Этапы формирующего эксперимента соответствовали двум направлениям реализации теоретической концепции процесса становления ЭПК через внесение изменений в:

профессиональную подготовку специалистов в области образования в аспектах содержания и оценки готовности к профессиональной деятельности, методического и ресурсного обеспечения;

создание экологосообразной образовательной среды с опорой на систему экологического менеджмента.

В ходе реализации задач первого направления формирующего эксперимента было осуществлялось:

экологизация дисциплин профильной подготовки за счет включения экологического модуля в общие математические и естественнонаучные дисциплины;

модернизация дисциплин общепрофессиональной подготовки за счет вариативности или включения экологического модуля в технологии и методики обучения профильному предмету;

расширение возможностей инвариантной составляющей образовательных программ благодаря курсам по выбору и факультативам;

введение интегрированных практикумов;

разработка и усиление методического сопровождения процесса становления ЭПК студентов; создание новой системы оценивания: рейтинговое ранжирование и формирование оценочных умений студентов;

создание условий для индивидуально-групповой дифференциации учебно-познавательной деятельности студентов.

Второе направление формирующего эксперимента состояло в разработке методик и отборе средств для включения студентов педагогического вуза в создание экологосообразной образовательной среды, что позволило:

загрузка...