Delist.ru

Управление качеством образования по физической культуре на основе актуализации функции контроля (25.12.2007)

Автор: Барабаш Ольга Алексеевна

В этой главе представлены исходные теоретические концепции, сущность, виды и функции управления. Дан гуманитарный, естественно-научный и социально-экономический контекст исследуемого феномена, выделено проблемное поле для экстраполяции современных концепций управления качеством в педагогическое пространство специального образования. В этой части исследования последовательно изложена иерархия основных понятий и функций управления качеством образования, представлены виды и принципы контроля с точки зрения общей педагогики и теории физической культуры. Продемонстрирована степень изученности факторов, оказывающих влияние на качество образования по физической культуре, и показателей, характеризующих его результат.

Междисциплинарный анализ управления и проблема оценки качества образования с точки зрения теории управления

Управление образованием является отраслью социального управления и, хотя общие теоретические основы научного управления образованием были заложены еще в трудах Н.И. Пирогова (1910), Н.Ф. Бунакова (1953), Н.А. Корфа (1873), К.Д. Ушинского (1974), лишь во второй половине 80-х гг. ХХ в. наблюдается переход к разработке основ школоведения на основе теории социального управления (Т.И. Шамова, 1982; Е.С. Березняк, 1983; М.И. Кондаков, 1984; Э.Г. Костяшкин, 1984; Ю.К. Конаржевский, 1986; Ю.В. Васильев, 1985, 1989, 1990 и др.). В работах этих ученых использовались результаты исследований в области управления социальными системами. В настоящее время в теории управления образованием выделяют три основных и наиболее общих подхода: функциональный (процессный) представлен в работах Т.И. Шамовой (1982), Л.А. Йовайша (1983), Ю.А. Конаржевского (1986), В.А. Якунина (1988), А.И. Китова (1990), В.С. Лазарева (1993), М.М. Поташника (1993), В.И. Зверева (2000), П.И. Третьякова (2003), А.А. Орлова (2004); системный освещен в трудах С.И. Архангельского (1974, 1976, 1980), В.П. Беспалько (1995, 1999) и др.; ситуационный – в работах Г. Кунца, О'Доннелл, 1981; Р. Питерса, Т. Уотермена, 1986; Ю.Ю. Екатеринославского, 1988; М.Х. Мексона, М. Альберта, Ф.М. Хедоури, 1992 и др. Кроме обозначенных выше, существуют также антропологический и синергетический подходы.

Проблема управления образованием в контексте обеспечения его высокого качества является сложной и, можно сказать, вечной. Государственный стандарт РФ ГОСТ ИСО 9000(2001 (2003) определил качество как степень соответствия совокупности присущих характеристик требованиям. Установленным является такое требование, которое определено, например, в документе. Кроме того, требования могут также выдвигаться различными заинтересованными сторонами. По К.А. Абульхановой-Славской (2004), качество образования имеет два аспекта: 1) соответствие стандартам или спецификации; 2) соответствие запросам потребителя.

В образовании в качестве стандартов выступают образовательные как стандарты содержания образования и конечного достигнутого выпускниками результата. Этот аспект качества образования достаточно изучен в педагогической литературе (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, 1980; Н.В. Кузьмина, 1980, 1993; В.В. Власенко, 1981; А.П. Беляева, 1983; В.А. Якунин, 1983, 1988; П.Я. Гальперин, 1985; К.А. Абльуханова-Славская, 1995 и др). При этом в области специального образования наблюдается ситуация, когда управление качеством образования осуществляется в условиях отсутствия соответствующих нормативных документов, то есть до сих пор не ясно, какой именно спецификации должно соответствовать качество образования вообще и качество образования по физической культуре, в частности. Соответствие качества запросам потребителей является ключевой позицией классической теории управления, вместе с тем данный аспект качества образования освещен в научной педагогической литературе крайне слабо. Что касается обеспечения качества образования по физической культуре учащихся с умственной отсталостью, эти вопросы вовсе не представлены в научной литературе.

Внутренние факторы обеспечения качества образования

Поскольку очевидной является связь между образовательным уровнем педагога и достигнутыми результатами его учеников, а отсутствие спортивного оборудования и инвентаря значительно осложняет процесс образования по физической культуре, мы относим уровень материально-технического и кадрового обеспечения процесса образования к внутренним (на уровне образовательного учреждения) факторам его обеспечения.

К.А. Абульханова-Славская (2004) пишет, что качество труда учителя, его профессиональное и личностное развитие оказывают влияние на качество образования. При этом различные стороны личности учителя, особенности его деятельности, вопросы контроля профессионального и личностного развития педагога являются предметом исследований целого ряда специалистов (Ф.Н. Гоноболина, 1975; В.Н. Козиева, 1980; С.В. Васьковской, 1987; В.И. Андреева, 2000; К.М. Левитана, 1994; Г.Д. Бабушкина, 1990 и др.). Однако дальнейшей научной проработки требуют вопросы создания специальных диагностических методик для оценки профессиональных и личностных качеств педагогов, работающих с имеющими нарушения здоровья детьми, так как не вызывает сомнений, что такие качества, как чуткость, терпеливость, уравновешенность, чувство такта и т. п. (В.Г. Петрова, 1998), должны быть у них более «гипертрофированно» выражены. Но имеющиеся сегодня методики не позволяют оценить, в необходимой ли мере присущи эти качества педагогу специального учреждения.

Что касается такого показателя, как материально-техническое оснащение учебного процесса, то при всей очевидности его влияния на качество образования по физической культуре вопросы материально-технического обеспечения адаптивной физической культуры как таковые стали разрабатываться в связи с развитием этой области науки совсем недавно и представлены сегодня немногочисленными работами (С.П. Евсеев, С.Ф. Курдыбайло, В.Г. Сусляев, 2000, Т.Н. Симакова, 2005 и др.), что с очевидностью требует их дальнейшей научной проработки.

Результирующие показатели качества образования

по физической культуре

Поскольку качество само по себе не может быть конечным результатом, а лишь выявляет степень соответствия конечного продукта (его характеристик) или услуги стандарту (установленным требованиям), то в этой части работы изложена степень разработанности вопросов контроля качества результатов образования по физической культуре. Представлены имеющиеся в научной литературе данные по особенностям развития всех видов двигательных и координационных способностей у учащихся с умственной отсталостью. Рассмотрены различные варианты «шкал оценки» (И.Ю. Горская, 2000), «таблиц для оценки…» (Н.В. Астафьев, 1996) и др. уровня развития различных видов способностей школьников, показано, что как критерий качества образования по физической культуре уровень развития двигательных и координационных способностей школьников с умственной отсталостью в современной научной литературе не рассматривается.

Описаны вопросы формирования двигательных умений и навыков у детей с умственной отсталостью, которыми ученые занимались уже в начале XX в. (Э. Сеген, 1903; Ж. Демоор, 1904) и продолжают заниматься в XXI в. (В.М. Мозговой, 2005 и др.), показано отсутствие работ, касающихся объективизации методов оценки степени овладения учащимися двигательными действиями, составляющими основное содержание образовательных программ по физической культуре.

Продемонстрировано, что в теории адаптивной физической культуры, образно говоря, наблюдается научно-методический вакуум в вопросе формирования знаний по предмету «физическая культура» учащихся исследуемой нозологической группы: не проработаны подходы к их оценке, отсутствуют педагогические тесты, позволяющие объективно измерить уровень знаний учащихся с умственной отсталостью по предмету «физическая культура» (хотя в программах для специальных (коррекционных) учреждений (2001(2003 гг.) прописаны требования к знаниям). Обосновано, что данный показатель как критерий качества образования по физической культуре еще не разработан.

Таким образом, из этой части работы становится очевидным, что с точки зрения общей теории физической культуры, качество образования в основном соотносится с физической подготовленностью ребенка как показателем совокупного развития его двигательных и координационных способностей. В общей и специальной педагогике как основной показатель качества образования школьников расцениваются знания учащихся. С точки зрения государственных органов управления образованием, которые декларируют свое отношение к данному вопросу в соответствующих нормативных документах, критерием качества образования является освоение перечня двигательных умений и навыков, обозначенных в образовательных программах. Общество же справедливо соотносит качество образования по физической культуре с состоянием здоровья учащихся, показателями которого являются: физическое развитие, состояние функциональных систем организма, количество и тяжесть соматических заболеваний и дефектов развития у школьников, поскольку ухудшение этих показателей снижает возможность успешной социальной адаптации и еще более ограничивает круг доступных профессий для людей с умственной отсталостью. Однако следует учитывать, что ни один из рассмотренных показателей нельзя считать единственным критерием качества образования по физической культуре по той простой причине, что все они взаимосвязаны и взаимообусловлены, а следовательно, должны рассматриваться в совокупности.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ В СПЕЦИАЛЬНОМ (КОРРЕКЦИОННОМ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ VIII ВИДА

В этой части работы представлен генезис подходов к оценке качества, даны этапы развития и особенности каждой из базовых систем управления качеством, показан принцип формирования критерия эффективности управления. Рассмотрены подходы к управлению качеством образования в общеобразовательной школе. Проведены моделирование, экстраполяция, теоретическое обоснование и визуализация разработанной модели управления качеством, представлена многоуровневая модель результирующих показателей качества образования по физической культуре в специальном учреждении, показано значение функции контроля.

Классические системы и современные концепции управления качеством

Историографы управления качеством отмечают, что первые упоминания о стандартах в России были отмечены во времена правления Ивана Грозного, более широкое внедрение стандартизации в производство было положено Петром I, со времен правления которого и начинает отсчет русская промышленная стандартизация. По мере усиления конкуренции стало формироваться противоречие между внутренними и внешними целями изготовителя; указанное противоречие, как известно, с течением времени решилось в пользу потребителя. Развитие систем управления качеством – это непрерывный процесс. Этапы их развития характеризуют последовательно разработанные модели А. Фейгенбаума, Эттингера-Ситтига и Дж.М. Джурана, У.Э. Деминга, названные по именам их авторов.

Здесь необходимо оттенить следующее. Подходы к управлению качеством образования в общеобразовательной школе, представленные в рамках системного и ситуационного подходов, ориентированы на результат, а не на процесс. Вместе с тем, нельзя не заметить, что в промышленности, которая, как известно, является родоначальницей использования методов управления качеством, ориентация на управление качеством конечного результата (проекта или продукта), бытовавшая еще в 20-х годах XX века, сегодня признана устаревшей (рис.1).

Современная идеология управления качеством представлена концепцией Total quality management (TQM) – тотальное (или всеобщее) управление качеством – и определяется как управление, охватывающее всю организацию. Такое управление предполагает постоянное улучшение деятельности организации с учетом требований всех заинтересованных сторон, при этом в качестве основополагающих принципов выделяются следующие: ориентация на потребителя; лидерство руководителя; вовлечение работников; процессный и системный подходы; постоянное улучшение; принятие решений, основанное на фактах, и т. д. Но необходимо обратить внимание на то, что не все принципы TQM можно переносить на систему специального образования в их первоначальном виде.

Концепция TQM исходит из того, что сегодня в условиях высокой конкуренции управлять организацией – значит управлять ее будущим. В основу управления качеством при этом положены следующие принципиальные заключения: управление организацией – есть управление ее будущим, управление будущим – это управление конкурентоспособностью, управление конкурентоспособностью есть управление качеством. В конечном итоге управление организацией – это и есть управление качеством.

Модель управления качеством образования

по физической культуре в специальном учреждении

Междисциплинарный анализ литературы и научной периодики, относящейся к исследуемой проблеме, позволил заключить, что современными учеными (М.М. Поташник, 1997; К.А. Абульханова-Славская, 2004; В.А. Качалов, 2001) выделяется широкий спектр условий, располагаемых в различной, часто противоречивой иерархии, от которых зависит качество образования. Поэтому в этой части исследования для получения дополнительной информации по вопросу выделения и ранжирования множества факторов, оказывающих влияние на качество образования по физической культуре, общенаучные логические методы были дополнены нами эмпирическим методом ( групповых экспертных оценок. Специально отобранными экспертами был проведен интуитивно-логический анализ проблемы с количественной оценкой своих суждений. В качестве проблемных экспертов выступили шесть специалистов, по роду своей профессиональной деятельности имеющие самое непосредственное отношение к системе специального образования, чей профессионализм в данном вопросе не вызывает сомнений. Обработка результатов проводилась путем расчета коэффициента конкордации Кендалла. В результате мы увидели как подтверждение положений разработанной нами модели, так и невысокую степень согласованности мнений экспертов (коэффициент конкордации составил 0,587).

Традиционно модель определяется как естественный или искусственный, материальный или идеальный заменитель объекта, который имеет с ним общие свойства (В.Н. Селуянов, 2001). Построение модели возможно путем выделения в реальном объекте более мелких элементов. Объектный принцип анализа элементов и их взаимосвязи позволяет в полной мере реализовать принцип «белого ящика», при этом внутренняя структура «белого ящика» должна быть исчерпывающе ясна. Если же внутренняя структура объекта не известна, но ясны входные и выходные данные, используют термин «черный ящик» (В.Н. Селуянов, М.П. Шестаков, И.П. Космина, 2001). Далее нами было применено траекторное описание теоретического материала, которое позволило формализовать постановку проблемы исследования. Г.С. Поспелов, В.А. Ириков (1979) отмечают, что каждая проблема характеризуется некоторым постоянным набором результирующих показателей (Р1, Р2,…Рm), которые объективно отражают ее состояние в любой момент времени t. Таким образом, проблему обычно представляют в виде кортежа:

П = < О, Р, Ро, Р*>,

где П – проблема;

О – объект исследования;

Р – результирующий показатель, характеризующий состояние О;

Ро и Р* – исходное и желаемое состояние О соответственно.

Математически постановка проблемы имеет вид:

П = [Ро - Р*],

где Ро = (Ро 1, Ро 2,…Ро s) – фактическое (исходное) состояние О;

Р* = (Р*1, Р*2, …Р* s) – желаемое состояние О.

В первой главе работы мы наглядно показали, что решить проблему – значит ликвидировать расхождение между желаемым (Р*) и фактическим (Ро) состоянием О. Достичь этого можно лишь при условии, что состояние О зависит от управляемых факторов. Используя причинно-следственную связь между состоянием О (Р) и факторами, влияющими на это состояние (по В.И. Франчуку, 1991), мы представили модель нашего объекта исследования в виде «черного ящика»: на входе – потенциально управляемые (у1, у2,…уm) и неуправляемые (х1, х2, … хn) факторы, а на выходе – результирующие показатели (Р1, Р2, … Р3), определяемые устройством «черного ящика». Благодаря такой модели поставленная проблема была представлена в виде конкретных задач управления, решаемых с помощью соответствующих методов. При этом нами был выделен вектор управляемых, неуправляемых факторов (на уровне региональной системы образования) и результирующих показателей качества.

Общий вид разработанной нами модели (рис. 2) представлен в форме спирали, что является указанием на экстраполяцию (лат.. extra – сверх, polio – выправляю – логико-методологическая процедура переноса) модели Эттингера-Ситтига, показывающей цикличность процесса управления, и модели Джурана, которая отражает непрерывное формирование и улучшение качества. Поскольку процесс управления качеством образования по физической культуре – это повторяющиеся циклы с тенденцией к повышению качества после окончания каждого из успешно завершенных жизненных циклов образовательной услуги, в процессе которого последовательно реализуются все функции управления, нами также сделан акцент на «сквозном» использовании функции контроля. Кроме того, вид спирали наиболее полно отражает процессный подход, поскольку в своих последних стандартах Международная организация по стандартизации рекомендует внедрять новые методы управления качеством, основанные на процессном подходе. При этом декларируется, что любая деятельность, в которой используются ресурсы для преобразования входов в выходы, может рассматриваться как процесс. Исходя из этого, управление качеством образования по физической культуре мы склонны рассматривать в контексте процессного подхода, то есть как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных и взаимосвязанных видов деятельности, направленных на физическое совершенствование учащихся. Если рассматривать качество с точки зрения его сущности как целого, то оно состоит из отдельных взаимосвязанных элементов и процессов и зависит от качества каждого из рассмотренных внешних условий и внутренних факторов.

Рис. 2. Модель управления качеством образования по физической культуре:

( учебно-воспитательный процесс по физической культуре

в течение жизненного цикла образовательной услуги;

загрузка...