За последние годы в основном созданы концептуальные подходы и принципы разработки и функционирования информационно-коммуникационной среды. Их составили труды ряда отечественных и зарубежных психологов, дидактов и методистов. Место и функции средств ИКТ в образовательной среде рассмотрены в работах Т.В.Габай, В.Г.Кинелева, Е.И.Машбица, И.В.Роберт, Е.С.Полат, Т.А.Сергеевой, Н.Ф.Талызиной, О.К.Тихомирова и др. Разработаны основные психологические и дидактические принципы построения учебных программных средств (М.М.Буняев, В.Я.Ляудис, Е.И.Машбиц Я.А.Пономарев, Е.В.Огородников, В.В.Рубцов, И.В.Роберт, Н.Ф. Талызина и др) и т.д. Исследованы вопросы влияния компьютеров на умственное развитие обучаемых (Б.Ф.Ломов, К.М.Гуревич, В.В.Рубцов и др.), организации учебной деятельности при работе со средствами ИКТ (С.Г.Григорьев, А.М.Коротков, Е.С.Полат, И.Н.Розина И.В.Роберт, В.В.Рубцов Т.А.Сергеева и др.). Проанализированы основные компоненты профессиональной деятельности преподавателя, эффективность которых может быть повышена при использовании ИКТ (Н.Ф.Талызина, Т.В.Габай, Л.В.Невуева, Т.А.Сергеева и др.). Вопросам организации и методического обеспечения дистанционного обучения посвящены работы зарубежных (Rey Thomas, Mikhael Muchnic, Peter Knight, Takeshi Utsumi, Alan Chute и др.) и российских ученых (А.А.Андреев, А.О.Кривошеев, В.Н.Кашицин, Е.С.Полат, А.Н.Тихонов, А.Д.Иванников, И.В.Моисеева, А.Н.Грюнцев, В.Г.Домрачев и др.).

Дидактические и методические исследования проблемы применения средств ИКТ в обучении сосредоточены в основном вокруг анализа задач применения информационной технологии в обучении (М.П.Лапчик, В.М. Монахов, С.В.Панюкова, И.В. Роберт, В.В. Рубцов, А.Я. Савельев и др.), обосновании возможностей ИКТ в повышении эффективности образовательного процесса (А.Г.Абросимов, Б.Л.Агранович, А.Я. Ваграменко, Б.С. Гершунский, С.Г.Григорьев, В.Н.Кашицин, А.А. Кузнецов, А.Л.Семенов, Т.А. Сергеева и др.), типологии ППС (И.В. Роберт, А.С. Демушкин, А.А.Кузнецов, Б.С. Гершунский, О.К.Филатов и др.), определения дидактических требований к средствам ИКТ (И.В. Роберт, С.Г.Григорьев, А.А. Кузнецов, Т.А. Сергеева др.). Особое значение для нашего исследования имеют работы И.В.Роберт, А.А.Кузнецова, Т.А.Сергеевой, А.П.Тряпициной и др., раскрывающие факторы и характер изменения образовательного процесса при внедрении средств ИКТ, а также исследования этих и других (С.М.Авдеева, Л.Л,Босова, С.А.Христочевский, И.Д.Фрумин) авторов по оценке педагогической эффективности использования средств ИКТ.

Безусловно, указанные выше работы в целом создали научные и методические основы информационно-коммуникационной образовательной среды. Однако их анализ вскрывает и ряд противоречий в развитии этой проблемы.

Первое из них связано с тем, что в значительном количестве работ в качестве основной предпосылки исследований выступают не столько потребности развития образовательного процесса, сколько возможный дидактический потенциал средств ИКТ. В результате этого среди возможностей средств ИКТ используются в основном те (повышение наглядности, оперативный контроль, тренинг типовых умений, повышение интерактивности), которые «лежат на поверхности» и наиболее просто реализуемы. При этом их реальная педагогическая эффективность, как правило, не оценивается и предполагается, что она очевидна в силу самого использования средств ИКТ.

Второе противоречие касается возможных моделей использования средств ИКТ в образовательном процессе. Подавляющее большинство предлагаемых в настоящее время средств ИКТ учебного назначения ориентировано на повышение эффективности деятельности преподавателя и обучаемых в рамках традиционных целей и содержания обучения, а главное - образовательных результатов. Вместе с тем, попытки «вписать» средства ИКТ в традиционную парадигму и среду обучения, передав этим средствам реализацию некоторых функций преподавателя, не приводит к перестройке образовательной среды ни в процессуальном, ни в результативном аспектах. Можно сказать, что использование средств ИКТ в рамках традиционной модели обучения не реализует в полной мере потенциал этих средств. Анализ перспективных направлений использования средств ИКТ в обучении следует вести на основе рассмотрения специфических функций этих средств в образовательном процессе. Новые информационные и коммуникационные технологии окажут принципиальное воздействие на процесс обучения в том случае, если эти технологии будут включены в новую (соответствующую их возможностям) модель обучения.

Наконец, третье противоречие вытекает из того, что среда – это не только субъекты и объекты этой среды - средства обучения и инструменты учебной деятельности, но и содержательная основа, наполнение всех объектов среды (в том числе содержание образования и учебной деятельности), которое образует так называемый «контент». Именно контент в конечном итоге является важнейшим фактором эффективности любого электронного ресурса, образовательной среды в целом. Однако анализ литературы, диссертационных исследований показывает, что, рассматривая новую образовательную среду на базе средств ИКТ, большая часть авторов сосредоточивается на инструментах, средствах деятельности и коммуникаций, источниках информации, т.е. на операциональной («орудийной» как говорил в свое время акад. А.П.Ершов) компоненте среды и почти никто в достаточной мере не анализирует содержательное наполнение этой среды. Можно сказать, что обосновывая принципы создания и конструируя «оболочку», нередко оставляют вне поля зрения ее наполнение, содержание. Более того, исходят при этом не из необходимости достижения принципиально новых образовательных результатов. Как следствие – новая среда поддерживает, повышает эффективность старых методик и педагогических технологий и ориентирована на достижение традиционных образовательных результатов.

Приведенные противоречия в построении новой образовательной среды определяют проблему нашего исследования.

Цель исследования заключается в теоретико-методологическом обосновании подходов к систематизации, проектированию, созданию и внедрению информационно-коммуникаионной образовательной среды, ориентированной на новые образовательные результаты, отвечающие запросам современного общества к высшему профессиональному образованию.

Объект исследования: информационно-коммуникационная среда высшего профессионального образования.

Предмет исследования: структура (контент, инструментальная и организационная составляющие) и характеристики информационно-коммуникационной образовательной среды (на примере химических и биологических дисциплин), ориентированной на образовательные результаты, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов.

Гипотеза исследования

Эффективность методики создания и функционирования информационно-коммуникационной среды высшего профессионального образования может быть значительно повышена, если:

разработка контента и компьютерных средств обучения информационно-коммуникативной образовательной среды (как в аспекте содержания учебной информации, так и методическом аспекте) будет ориентирована на получение студентами образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных), определяющих достижение нового качества высшего профессионального образования;

контент, средства обучения и методика их создания будут основываться на анализе и прогнозе развития содержания профессиональной деятельности специалиста с тем, чтобы обеспечить реализацию принципа «опережающего характера подготовки выпускника вуза»;

функции, структура и состав электронных образовательных ресурсов и средств коммуникации информационно-коммуникационной образовательной среды будут адекватны разрабатываемому контенту.

компоненты среды будут ориентированы на инновационные формы организации образовательного процесса, обеспечивающие самостоятельность, креативный характер учебной деятельности, возможность реализации индивидуальных образовательных траекторий.

Задачи исследования:

обосновать направления развития информационно-коммуникационной образовательной среды в условиях ориентации системы высшего образования на новые образовательные результаты (профессиональные компетенции);

определить принципы отражения новых образовательных результатов в контенте и функциях информационно-коммуникационной образовательной среды при подготовке специалистов по химии и биологии;

проанализировать подходы к типологии компьютерных средств обучения и обосновать приоритетность определенных средств с позиций формирования инновационных образовательных результатов;

обосновать состав, характеристики информационно-коммуникационной образовательной среды, факторы и условия ее создания и функционирования, определяющие ее адекватность новым образовательным результатам;

определить формы обучения, в которых наиболее эффективно реализуется направленность компьютерных средств обучения на новые образовательные результаты, адекватные современным требованиям к подготовке специалистов в области естественных наук;

осуществить экспериментальную апробацию предложенной модели контента и методики использования информационно-коммуникационной образовательной среды.

Методологическую и концептуальную основу исследования составили:

системный подход как направление методологии научного познания (А.Н.Аверьянов, П.К.Анохин, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, У.Р.Эшби, Э.Г.Юдин и др.), системный подход к явлениям педагогической действительности (В.С.Ильин, М.С.Каган, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, Ю.П.Сокольников и др.);

теория структуры и содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.А.Прокофьев, М.Н.Скаткин и др.);

теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А.Абдульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Л.М.Попов, С.Л.Рубинштейн и др.), личностно-деятельностный подход к организации образовательного процесса (Б.Г.Ананьев, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, К.К.Платонов, В.В.Рубцов, В.Д.Шадриков и др.);

концепция личностно ориентированного образования (Н.А.Алексеев, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

психолого-педагогичекие и дидактические основы дифференциации и индивидуализации образования (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.А.Крутецкий, Х.Й.Лийметс, М.А.Мельников, Н.А.Менчинская, Е.А.Певцова, Н.М.Шахмаев, Г.И.Щукина и др.);

концепции информатизации образования, использования информационных и коммуникационных технологий в обучении (С.А.Бешенков, Г.А.Бордовский, С.Г.Григорьев, А.П.Ершов, А.А.Кузнецов, В.В.Лаптев, М.П.Лапчик, В.М.Монахов, Е.С.Полат, И.В.Роберт, А.Н.Тихонов, Е.К.Хеннер, С.А.Христочевский и др.).

Методы исследования определялись его целями, задачами конкретного этапа, концептуальными подходами, реализованными в исследовании:

методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, системный, логический, моделирование, обобщение опыта): изучение психологической, педагогической, методической и технической литературы, электронных образовательных ресурсов;

опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, оценивание-рейтинг, обобщение независимых характеристик): беседы с преподавателями, студентами; компьютерное тестирование студентов;

обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение, самонаблюдение): наблюдение за ходом образовательного процесса, за деятельностью студентов;

праксиметрические (анализ продуктов деятельности студентов и преподавателей): экспертиза электронных ресурсов естественнонаучного образовательного портала, проектирование электронных образовательных ресурсов;

экспериментальные (констатирующий, формирующий и диагностический педагогический эксперимент): внедрение электронных образовательных ресурсов в учебный процесс, отработка методики преподавания химических и биологических дисциплин с помощью электронных программных средств учебного назначения и проверка ее эффективности, анализ и обобщение опыта экспериментальной работы;

количественной и качественной оценки полученных результатов (компьютерная обработка данных, их оформление в виде таблиц, схем, рисунков).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Обоснованы характеристики и новые требования к информационно-коммуникационной образовательной среде и направления ее дальнейшего развития (оптимизация состава, развитие функций отдельных компонентов), обусловленные необходимостью ориентации системы высшего профессионального образования на личностные, метапредметные и предметные образовательные результаты, определяющие новое качество образования (переход от уровня функциональной грамотности к ключевым профессиональным компетенциям).

Определены принципы отражения новых образовательных результатов в контенте ИКОС (как при формировании содержания обучения, так и при разработке методической составляющей) при подготовке специалистов по химии и биологии.