В параграфе 4.7. «Интроекция схемы и фона как основа образовательного процесса» интроекция рассматривается как эпистемологическая концепция, согласно которой индивидуальное сознание ограничено кругом собственных идей и способно постигать внешний мир и другое сознания лишь благодаря проецированию вовне своего внутреннего содержания. В психологической литературе интроекцию называют «положительным перенесением», она близка поглощению, инкорпорации, взаимопроникновению.

В нашем исследовании интроекция рассматривается как психологический механизм, играющий важную роль в процессе формирования знаний. Что является основным отличительным признаком интроекции в обучении по сравнению с традиционными вариантами организации интеграции в обучении? В чем специфика такого знания? С точки зрения психологии главное в этой проблеме то, что интроекция размывает границы традиционной модальности знаний. Вместо системы значений, которые усваивают, изучая математику, физику, биологию, историю, обучаемые начинают постигать понятийную систему не на уровне определенной науки, а на уровне системного знания, то есть, сами знания становятся полимодальными. Мыслительный процесс не просто уплотняется и становится более насыщенным, как при обучении укрупненными дидактическими единицами, но меняется сама модальность постигаемого – оно становится практически полимодальным, позволяет видеть тот уровень синтеза разнокачественного, единичного в целостное и общее, который максимально приближает миропонимание обучаемого к реальности. Тем самым идет преодоление методической расчлененности мира в образовательном процессе, решается проблема, которая традиционно является наиболее сложной в педагогической психологии и дидактике.

В главе 5 «Взаимодействие схем и фона в многомерном неоднородном семиотическом пространстве» образование и учебный процесс рассматриваются как семиотическое пространство, в котором сосуществуют обучаемый и обучающий, а содержание образования представляет собой семиотически неоднородный текст, так как в учебном процессе речь идет о формировании различных знаний, умений, навыков, а также компетенций. Кроме того, глобальная цель у учебного процесса как центрального звена образования – личностное и духовное развитие обучаемого, формирование его личности.

В параграфе 5.1. «Схема и фон: проблема взаимодействия в содержании образовательного процесса» рассмотрены когнитивные и смысловые компоненты сознания. Схема как паттерн психологического конструкта, синтезирующего когнитивное и смысловое в единую архитектуру индивидуального сознания в единое субъективное семантическое пространство, позволяет увидеть дидактический ракурс принятия учебного содержания учеником как семиотически неоднородного текста. Схема, синхронизируя внешнее и внутреннее поле познающего субъекта, выступает как универсальный остов, определяющий границы всех контуров психики, а, значит, и интенции смыслообразования, развития сознания и самосознания.

Содержание учебного процесса, определяемое образовательной целью, как системообразующим фактором, само конкретизируется во всех других компонентах учебного процесса; например, диалог обучаемого и обучающего рассматривается в педагогике и педагогической психологии не просто как технология обучения, а как диалог содержаний, проектирование квалифицируется как технология обучения, то есть, как способ, посредством которого осваивается какой-то фрагмент содержания. Однако при этом осваивается и сам метод, который, таким образом, выступает в роли содержания образовательного процесса.

Современное понимание содержания образовательного процесса следует вывести из его приоритетных целей, как они определяются в гуманистической педагогике и в различной степени реализуются в образовательных системах. Обращаясь к цели как детерминирующему фактору, мы исходили из известного классического положения о том, что цель как закон обуславливает собою характер деятельности. Развитие личности является основной целью обучения.

Более того, поскольку образование и его главный способ – обучение сами являются специальной формой культуры, в том смысле, что культура здесь предельно сжата и особым образом структурирована, то и весь образовательный процесс, а не только его содержание, могут быть поняты как сложный, полиструктурный текст, в динамике его обновления и развития.

Далее в параграфе рассматривается формирование схем в учебном процессе и особенности перехода общих знаний в фоновые, при этом содержание учебного процесса рассматривается как текст с присущими ему характеристиками и особенностями.

Параграф 5.2 «Формальная и лингвистическая схемы и понимание текста при чтении» показывает, как различные типы текстовых структур влияют на понимание и воспроизведение при чтении. Приводятся примеры, которые доказывают, что могут быть различия между студентами разных языковых групп, а именно, студенты одной группы могут лучше других воспроизводить текст. Эти результаты лучше всего рассматривать во взаимосвязи языковых фоновых знаний с текстовой структурой.

Содержательная схема или культурная ориентация (фоновые знания) рассматривается как важный фактор, который влияет на понимание прочитанного. Результаты исследований показали, что содержательная схема читателей влияет на понимание контекста и на запоминание больше, чем формальная схема организации текста. Участники эксперимента лучше поняли и запомнили отрывки текста, содержащие более знакомую для них информацию, или чем-то похожую на то, что встречается в их культуре. Было обнаружено, что испытуемые поняли тексты о своей собственной культуре более точно, чем текст о другой культуре.

Параграф 5.3. «Схема как междисциплинарное понятие и стратегии обучения» рассматривает, каким образом в антропологии, культурологи, когнитивной психологии, педагогике, методике и теории обучения понятие схемы используется для объяснения как обучаемый понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а также для описания умственных действий в рамках познавательной деятельности.

Умственные действия, используемые во время восприятия и понимания, и возникающие в результате этих процессов, соединяются, чтобы сформировать целое большее, чем просто сумма частей. Стержнем теории схем является концепция, что текст понимается в соответствии со знаниями читателя о реальном мире, и что эти знания изменяются по мере того, как читатель встречает новую информацию в печатном тексте. Догадка, то есть гипотеза или предсказание, которую приводит в действие набор схем, играет решающую роль в этом процессе. Личностный смысл играет немаловажную роль - значение изучаемого материала должно быть значимым для обучаемого, поскольку именно это активизирует те схемы, которые нужны для догадки. Используя эти принципы, в педагогике создан целый ряд стратегий для обучения, включая тематически организованные тексты, карты рассказов, впечатления от истории и многие другие.

Метакогнитивные стратегии обучения логически вытекают из применения схем в образовательном процессе. Наиболее важной в этом смысле является та роль, которую играют предыдущие знания в обработке новой информации. Для того чтобы обучаемые были способны эффективно обрабатывать информацию, их существующие схемы должны быть активизированы и связаны с новым содержанием. Метакогнитивные стратегии приводят в действие схему перед чтением, чтобы привлечь внимание обучаемых к уже имеющимся у них фоновым знаниям и помочь им соединить эти существующие знания с новой информацией.

В параграфе 5.4. «Ментальные структуры и интеллект» ментальные структуры рассматриваются как система психических образований, которые в условиях познавательного контакта с действительностью обеспечивают возможность поступления информации о происходящих событиях и ее преобразование, а также управление процессами переработки информации и избирательность интеллектуального отражения.

Ментальные структуры составляют основу индивидуального опыта и выполняют весьма специфическую функцию – они отвечают за актуализацию субъективного пространства отражения, в рамках которого и строится конкретный образ ситуации, это своеобразные психические механизмы, в которых в «свернутом» виде представлены интеллектуальные ресурсы субъекта и которые могут «развертывать» особым образом организованное ментальное пространство при столкновении с любым внешним воздействием.

Как известно, интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. В теории Ж. Пиаже /Пиаже Ж., 1926/ когнитивная структура (схема) является образом, представляющим действительность, которая содержится в мысли, но не преобразуется через мысль. Когда новая информация или новые знания необходимо как-то представить, индивид использует фоновые знания, чтобы придать ей смысл. Информация или знания, которые хорошо укладываются в предыдущие схемы знаний индивида, с готовностью принимаются. Ж. Пиаже называет такую когнитивную адаптацию ассимиляцией.

Глава 6 «Психолого-педагогическая модель коммуникативной деятельности обучающего и обучаемого в условиях неоднородного семиотического пространства» приводит интегративную модель обучения иностранным языкам и описывает экспериментальное обучение в соответствие с этой моделью.

В параграфе 6.1. «Выбор модели образовательного процесса, психолого-дидактические механизмы интроекции» обосновывается выбор модели обучения и рассматриваются психолого-дидактические механизмы, использованные в ней. Раскрываются особенности экспериментальной модели обучения в сравнении с другими действующими моделями, проводится анализ влияния различных образовательных моделей на формирование фоновых знаний студентов. Экспериментальная модель обучения исследуется на фоне изложенной ранее концептуальной интегративной модели интроекции схемы и фона с учетом особенностей учебного окружения как неоднородного семиотического пространства. В параграфе приводятся рисунки, схемы и графики, обосновывающие выбор данной модели обучения как своего рода педагогической системы и условия, при которых экспериментальное обучение может быть реализовано.

В параграфе 6.2. «Экспериментально-дидактическое обеспечение обучающей модели коммуникативной деятельности преподавателя и студента в условиях неоднородного семиотического пространства» описываются этапы экспериментальной работы, подготовка дидактических материалов, обеспечивающих дискурс в отношениях обучаемого и обучающего, меняется структура отношений между ними, конечным результатом таких изменений должен стать конструктивный диалог равноправных партнеров учебного процесса. Приводятся таблицы результатов психодиагностического обследования участников экспериментального обучения, результаты статистической обработки результатов, таблицы, наглядно демонстрирующие процесс подготовки, проведения и результатов экспериментального использования интегративной модели обучения в реальном образовательном процессе.

В параграфе 6.3 «Психологическое изучение смысложизненных стратегий студентов» показаны методики, которые были использованы для составления психологического портрета смысловой сферы студента, выявления его смысловых стратегий, жизненных приоритетов и ценностей, на основании которых можно судить о том, входит ли данный учебный предмет в сферу его смысложизненных ценностей и, соответственно, насколько эффективно он будет изучаться в рамках приведенного дидактического подхода.

В Заключении, исходя из полученных результатов работы, подтверждаются основные теоретические, методологические положения исследования, а также формулируются общие выводы исследования:

1. Интегративная модель смыслообразования в контексте деятельностно-смыслового подхода к учебному процессу позволяет исследовать учебный процесс как неоднородное семиотическое пространство, знаковую коммуникативную систему. В качестве методологической основы исследования использованы системно- сетевой и деятельностно-смысловой подходы в психологии. В рамках системно-сетевого подхода учебный процесс рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Образовательный процесс есть специфическая деятельность, предметом которой является система «знак - смысл», то есть это деятельность раскрытия смысла знания, выраженного знаком.

2. Смыслообразование проявляется во всех основных компонентах обучения: методах, целях, задачах, технологиях и стратегиях, а также в организационных формах обучения. Это обеспечивает качественно новый подход к образованию, позволяющий управлять процессом обучения с учетом личностных смыслов обучаемого. Управление происходит опосредованно, через создание ситуаций выбора, при помощи конструктивного дискурса, через актуализацию когнитивных схем, личностно значимых для обучаемого, и перенос актуальных для обучаемого общих знаний в систему знаний фоновых. Только при этом условии личностный смысл может стимулировать усвоение фоновых знаний, реминисценцию фона и актуализацию схем.

3. Обучение интерпретируется как дискурс обучающего и обучаемого, работающих с отдельными когнитивными схемами и вступающих в личностно-смысловые отношения между собой, в результате которых создается механизм интроекции схем и фона. Взаимодействие схемы и фона, имеющее интра- и интерперсональный вектор, определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией. Схема определяется как базовый и устойчивый конструкт, а фон - как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Образовательный процесс рассматривается как присущее данной культуре семиотическое, знаковое пространство, структурно организованное естественным языком, как сфера взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление.

4. Введение в психологическую и дидактическую теорию таких понятий как “схема”, “фон” и “семиотическое пространство” обусловливает рассмотрение дидактической теории с точки зрения психологии. Как психологический конструкт схема – это не индивидуальные знания, а мозаика, в которой отдельные кусочки знаний соотносятся друг с другом. Схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний.

Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику обучаемого. Другими словами, обучаемые могут рассматриваться как сложные психологические структуры, на способности которых воспринимать окружающий мир сильно воздействуют их фоновые культурные знания и ранее полученные опыт и знания, организованные в схемы. Схемы в данном случае — это основная несущая конструкция для более сложного рода организаций.

5. Такими сложными организация являются фоновые знания, когнитивная схема связывает культуру и психологию, проникая в психику человека в процессе его социализации, кроме того, когнитивная схема направляет действия обучаемого в учебном процессе. Культура является одним из важнейших источников человеческих схем, а схемы играют центральную роль в большинстве психологических процессов. Схема является способом связи культуры с другими психологическими процессами, которые в свою очередь влияют на деятельность людей. Культурные фоновые знания используются в процессе обучения для формирования установки (предуготовленности субъекта к восприятию или определенной направленности действия). Установка представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление.

6. В ходе экспериментального исследования показано, что деятельностно-смысловая модель в реальной учебной практике обеспечивает высокий уровень развития личностно-смысловой сферы обучаемого. Обучаемый соотносит явления реальной действительности, подлежащие усвоению, со своими внутренними потребностями, с личностными смыслами и определяет в зависимости от их значимости лично для него место этих явлений в фоновых знаниях. В зависимости от личностных смыслов обучаемый определяет актуальность той или иной схемы, подлежащей усвоению и запоминанию. В зависимости от того, насколько значимы для него лично те или иные факты реальной действительности, обучаемый использует установку к их запоминанию или актуализации. При этом наблюдается повышение мотивации к обучению, улучшение уровня академической успеваемости и сознательности обучения.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Научные монографии

1. Макарова Е.А. Применение схем в преподавании иностранных языков для формирования культурных фоновых знаний студентов. Монография. Ростов-на-Дону. Изд-во СКНЦ ВШ 2005, 130 с. (8,25 п.л.).

2. Макарова Е.А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве. М.: Кредо, 2006, 240 с. (12 п.л.) (в соавторстве с Абакумовой И.В., Ермаковым П.Н., авторский вклад – 50%, 6,0 п.л.).

3. Макарова Е.А. Системное изучение объекта и его значение для понимания. Глава 9. В сб. Формирование системного мышления в обучении. Общ. ред. Решетовой З.А. М.: Изд-во политической литературы ”Единство”, 2002. с. с. 236-259 (авторский вклад - 1,1 п.л.).

Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК МО РФ

4. Макарова Е.А. Теория схемы и ее роль в формировании понимания при обучении. //Научная мысль Кавказа/Приложение №14, Ростов-на-Дону, 2005, с. 191-199 (0,7 п.л.).

5. Макарова Е.А. Содержание учебного процесса как семиотически неоднородный текст: взаимодействие схемы и фона. //Российский психологический журнал. Т.3 №1. М., 2006, с.57-72, (в соавторстве с Абакумовой И.В., авторский вклад – 0,6 п.л.).

6. Макарова Е.А. Формирование межкультурной коммуникации студентов технических специальностей в процессе обучения иностранным языкам. Известия ТРТУ, № 8, Таганрог, 2006, с. 274 – 280 (0,5 п.л.)

Учебные и учебно-методические пособия

7. Макарова Е.А. Методическая разработка для развития навыков устной речи. Английский язык. Таганрог, Таганрогский радиотехнический институт, 1991, 24 с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., авторский вклад – 1,0 п.л.)

8. Макарова Е.А. Учись читать научно-техническую литературу. Учебное пособие. Таганрог, ТРТИ, 1992, 110с. (в соавторстве с Авдеевой Л.Ф., Цатуроваой И.А., авторский вклад – 3,3 п.л.).