В параграфе 1.5. «Психологические паттерны как устойчивые конструкты и их понимание в рамках системной самоорганизации» раскрывается идея паттерна организации как конфигурации взаимоотношений, характерной для определенной системы, которая стала объектом системного мышления и с тех пор остается важнейшей концепцией. С системной точки зрения, понимание жизни начинается с понимания отдельного паттерна. Системные свойства — это свойства паттерна. То, что разрушается, когда организм разнимается на части, — это и есть его паттерн. Компоненты все присутствуют, но конфигурация взаимоотношений между ними разрушена, и поэтому организм погибает.

Процесс служит связующим звеном между паттерном и структурой. Можно сказать, что три критерия — паттерн, структура и процесс — это три различные, но неразделимые точки зрения на феномен жизни. Все они существуют в рамках семиотического пространства.

В главе 2 «Обучающая среда как многомерное неоднородное семиотическое пространство» обучение рассматривается как контекст в рамках семиотического пространства.

В параграфе 2.1 «Смыслообразующий контекст как фон в системной интерпретации» выдвигается идея о том, что понимать вещи системно означает дословно: помещать их в какой-либо контекст, устанавливать природу их взаимосвязей, тем самым мы подчеркиваем контекстуальный характер образования. Здесь же дается определение когнитивных схем: когнитивные модели, называемые схемами, есть концептуальные абстракции, накапливаемые в мозгу, который служит связью между возбудителями, принимаемыми органами чувств и поведенческими реакциями. Это абстракции, которые служат основой для всех человеческих информационных процессов, например, восприятия и понимания, категоризации и планирования, узнавания и отклика, разрешения проблем и принятия решений, это особое субъективное средство, созданное (сконструированное) самим человеком, проверенное им на практике, помогающее ему понимать и объяснять не только окружающую действительность, но и самого себя, особенности своего миропонимания.

В этом же параграфе дается определение пониманию. Понимание отличается от знания, прежде всего, тем, что представляет собой осмысление знания, действия с ним, это «включение новых знаний в прошлый опыт субъекта» /Знаков В.В., 1998/. Возникает вопрос, как же происходит это включение, каким образом новые знания находят дорогу в прошлый опыт субъекта, как происходит их ассимиляция в нем?

В поисках ответа анализируются работы, выполненные в когнитивной психологии /Кинч В. и Ван Дейк Т., 1978; Карпентер П., 1979; Торндайк П., 1977/. В них главный акцент делается на установление соотношений между структурой объекта понимания и теми знаниями, которые используются субъектом для получения представления об объекте и определяют характер его интерпретации.

Авторы многих работ по когнитивной психологии отмечают, что простого наличия знаний недостаточно для понимания: важно, чтобы знания актуализировались во время понимания. Однако вопрос о том, как протекает процесс актуализации, чем вызвана интроекция, не только остается открытым, но даже и не ставится в этих исследованиях.

Именно в этом мы видим актуальность нашей работы – показать истинный механизм интроекции схем и фона в процессе обучения. Мы исходим от положения, что человек понимает не знание, а отраженный в нем предметный мир. Знание это не цель понимания, а средство.

В параграфе 2.2. «Понимание в общем контексте когнитивных подходов и в контексте схем и фона» речь идет о коммуникативном подходе в обучении. Целью любой познавательной деятельности является формирование коммуникативных умений и навыков (умения общаться устно или письменно). Когда люди общаются, они фактически полагаются на существование общих с собеседником фоновых знаний. Для того чтобы коммуникация состоялась, необходимо убедиться, что участники коммуникации разделяют общий набор схем, который можно принять за общие фоновые знания априори и использовать для дальнейшего успешного общения и понимания.

В параграфе 2.3. «Коммуникация в образовательном процессе: роль схем и фоновых знаний» речь идет о коммуникативных подходах в обучении, дается определение коммуникации и коммуникативным компетенциям. В трактовке Умберто Эко, с одной стороны, коммуникация – это схема, на основе которой осмысляется именно семиотически понятый язык /Эко У., 1968/. С другой стороны, коммуникация связана с культурой: «Коммуникация охватывает всю сферу практической деятельности в том смысле, что сама практика – это глобальная коммуникация, утверждающая культуру и, стало быть, общественные отношения», то есть, можно смело говорить о социальном аспекте коммуникации и культуры.

В соответствии с мнением де Соссюра, семиотика - дисциплина, изучающая роль знаков в формировании и функционировании человеческой психики /де Соссюр Ф., 1933/. Предмет семиотики — науки о коммуникативных системах и знаках, которыми в процессе общения пользуются люди, прост. А между тем именно эта ситуация дает обильные основания для научных размышлений.

Культурные различия лежат в основе непонимания, или несостоявшейся коммуникации. Коммуникативные взаимодействия могут быть успешными или могут закончиться полным провалом. Это зависит от многих факторов: от наличия лингвистической компетентности участников диалога, от культурно обусловленной взаимной коммуникативной компетентности участников коммуникативного события - то есть, от наличия или отсутствия общих языковых и культурных фоновых знаний и баланса между общим и различным в их процессах восприятия и символьных системах. Можно сказать, что успех любого коммуникативного события покоится на «трех слонах»: лингвистической, коммуникативной и культурной компетентности участников коммуникативного взаимодействия.

Проблемам формированию всех трех компетенций в рамках семиотического пространства посвящен параграф 2.4. «Семиотическое пространство и семиозис». В когнитивных теориях личности в качестве основного всегда выступало положение о том, что искать объяснение личностным чертам и своеобразию индивидуального поведения следует в особенностях восприятия, понимания, и объяснения человеком происходящего.

Принципиальным здесь является разведение содержательных и структурных аспектов познавательной сферы. Содержательные переменные – это представления личности о тех или иных элементах своего окружения и собственных состояниях. Структурные переменные – это комплекс правил, которые отвечают за организацию имеющихся представлений.

???????????????????турно обусловлена. Кроме того, она обусловлена и уникальным индивидуальным опытом каждого человека, из чего следует, что при коммуникации, являющейся процессом обмена сообщениями, постоянно происходит воссоздание смыслов, так как они не совпадают даже у людей, говорящих на одном и том же языке и выросших в одной и той же культурной среде. Само собой разумеется, что при наличии разных культур и разных языков коммуникация осложняется настолько, что о полном понимании речь даже и не идет. Без специального обучения добиться такого рода коммуникации фактически невозможно. Обучение опирается на взаимодействие схемы и фона в рамках семиотического пространства. Но возникают вопросы: каким образом обучаемый актуализирует схемы, хранящиеся в памяти и по каким критериям действующие схемы отбираются для формирования фоновых знаний? Ответы на эти вопросы даются в следующем параграфе.

В параграфе 2.5. «Понимание как предпосылка формирования семиозиса» рассматриваются вопросы смысла и смыслообразования, нашедшие отражение в методологических, общепсихологических и психолого-педагогических исследованиях.

Продолжая мысль Ермакова П.Н., Абакумовой И. В. и Азарко Е.М., можно сказать, что смысловая сфера – это «сфера личностных смыслов, запускающая психологические механизмы саморазвития личности, лежащая в основе формирования и реализации индивидуального дарования /Ермаков П.Н., Абакумова И.В., Азарко Е.М., 2003/. Каждый человек как индивидуальность имеет свою неповторимую личностно-смысловую сферу, которая, как призма, отсеивая, преломляет поступающие из реальности сигналы, и, как хрусталик глаза под воздействием светового пучка, то расширяется, то сужается. Таким преломляющим эффектом личностно-смысловой сферы обладает установка и направленность личности, а эффект расширения-сужения взаимодействия личности с объективной действительностью обеспечивают смыслообразующие мотивы и эмоциональное отношение индивида» Обучение является уникальным с точки зрения возможности осуществления направленного смыслообразования. Через образовательную деятельность можно влиять на формирование личности, ее образа мира, ее ценностей и мировоззрений, на формирование ее смысложизненной концепции, другими словами, фоновых знаний (картины мира).

Смыслообразование является главным процессом, происходящим в совмещенной психологической системе, где преподаватель является посредником в отношениях между культурой и обучаемым, он через себя замыкает мир культуры, социокультурный опыт и развивающегося человека в процессе обучения /Белоусова А.К., 2002/. И для достижения максимально наилучшего результата необходимо, чтобы он учитывал, какие смысложизненные стратегии оптимальны в каждом случае в зависимости от индивидуальных особенностей обучаемого.

В культурологическом подходе сама культура определяется как средоточие смыслов, как смысловая межличностная коммуникация (попытка «культуры для себя» стать «культурой для других») «через пространство и время» /Леонтьев Д.А., 2000/. Это опосредованная косвенная форма смыслового общения индивидов. Культура оказывается неисчерпаемой сокровищницей смысловых диалогов, инициирующих и актуализирующих смыслообразование обучаемых. Технология самой учебной деятельности должна быть переосмыслена исходя из механизмов смыслообразования, присущих процессу обучения, и с учетом тех смысложизненных стратегий, которые предпочтительны для каждого отдельного обучаемого в зависимости от его индивидуальных особенностей.

В главе 3 «Культурные фоновые знания как компонент самоактуализации семиосферы: от потенциального к актуализированному» дается определение семиосферы как понятия, разработанного в семиотической культурологии /Лотман Ю. М., 1996/, это семиотическое пространство по своему объекту, в сущности, равное культуре; необходимая предпосылка любой коммуникации, а, следовательно, и обучения, которое является разновидностью коммуникации.

В параграфе 3.1 «Семиосфера Ю. Лотмана: фоновые знания» рассматриваются особенности семиосферы, которая представляет собой среду для существования любых систем. Системы функционируют лишь, будучи погружены в некий семиотический континуум, заполненный разнотипными и находящимися на разном уровне организации семиотическими образованиями. Такой континуум Ю.М. Лотман и называет семиосферой /Лотман Ю.М., 1996/.

Культура в целом может рассматриваться как текст, однако исключительно важно подчеркнуть, что это — сложно устроенный текст, распадающийся на иерархию «текстов в текстах» и образующий сложные переплетения текстов. Мы погружены в пространство языка, язык и культура неотделимы друг от друга, взаимосвязаны и зависят друг от друга. Если «рассматривать язык как социальную практику, культура становится самым стержнем преподавания языка» /Крамш С., 1993/.

В параграфе 3.2. «Признаки семиотических пространств, их семиотическая неоднородность как условие схемо- и фонообразования» рассмотрены характеристики семиотического пространства, которые являются и специфическими особенностями культуры. Первой и самой главной особенностью является ограниченность. Понятие семиосферы связано с определенной семиотической индивидуальностью. Одним из фундаментальных понятий семиотической ограниченности является понятие границы. Осознать себя в культурно-семиотическом отношении - значит осознать свою специфику, свою противопоставленность другим сферам. Второй важной и основной характеристикой семиосферы, неразрывно связанной с первой, является семиотическая неоднородность. Структурная неоднородность семиотического пространства образует резервы динамических процессов и является одним из механизмов выработки новой информации внутри сферы.

Внутреннее разнообразие семиосферы подразумевает ее целостность. Части входят в целое не как механические детали, а как органы в организм. Вот почему мы говорим о целесообразности использования системно-сетевого подхода при изучении любого семиотического пространства. Семиотические системы находятся в состоянии постоянного движения. Изменяемость — закон существования семиосферы. Она изменяется в целом и постоянно меняет свою внутреннюю структуру. Семиотическое пространство заполнено элементами, находящимися в самых различных отношениях друг с другом.

В параграфе 3.3. «Системная организация культуры как устойчивого паттерна в семиотическом пространстве» описывается существование культуры в рамках семиосферы, как сферы взаимодействия языков и знаков внутри культурного пространства, в котором происходит постоянное обновление. Описание культуры как сети и культурных явлений, как схем или паттернов внутри этой сети неизбежно снимет постоянные колебания, неопределенность в определении иерархической ценности отдельных элементов. Культура – это система знаний, разделяемых относительно большой группой людей. Более того, культура – это необходимая предпосылка языковой коммуникации.

В главе 4 «Схема как психологический конструкт, сетевые когнитивные структуры в образовательной деятельности» рассматриваются особенности схемы как одного из когнитивных конструктов, их отличия от фреймов, сценариев, ментальных карт и других, их сходство и отличия, особенности применения на практике. Применение схем в практике образовательного процесса приводит к активному и сознательному запоминанию учебного материала, что, в свою очередь, делает этот учебный материал легкодоступным в подобных ситуациях.

В параграфе 4.1. «Категория схемы в различных психологических интерпретациях» понятие схемы определяется так, как оно дается в гештальтпсихологии, которая выделяет целостные свойства в изучении умственной организации. Цитируя классическое произведение Ф. Бартлетта «Запоминание», мы относим термин «схема» к «активной организации прошлых реакций или прошлых знаний». Слово «активный» используется для выделения того, что выступает как конструктивный, воспроизводящий характер запоминания, другими словами, активное против пассивного запоминания /Бартлетт Ф., 1932/.

Другому важному отмеченному Ф. Бартлеттом феномену можно было бы дать название «сведения к известным представлениям». Он установил, что некий класс преобразований исходного материала состоял из "приведения относительно неизвестного к относительно известному". Таким образом, определение схемы следующее: это единица, обозначающая общие знания, обобщенные описания, планы или системы когнитивных структур, которые хранятся в памяти, а именно, абстрактные представления о событиях, предметах или отношениях в мире. Схемы предлагают картину такой, какой она организована в памяти людей, в виде фоновых знаний. «По мере того, как люди учатся, они строят знания, создавая новые схемы или связывая вместе уже существующие схемы, но по-новому». Термин «схема», в том значении, в котором мы знаем его сегодня, был широко применим Андерсоном Р.С., с тех пор этот термин часто используется психологами и педагогами. В его определении «схемы представляют собой системы для интерпретации, хранения и воспроизведения информации и знаний» и указывает на взаимосвязанный и взаимозависимый характер восприятия и обучения. Вновь обретенные знания и навыки не хранятся в памяти на отдельной «полке» или в «хранилище», но модифицируются и приобщаются к когнитивной системе человека в целом: структура и содержание представляют собой единое целое. Обучение, таким образом, полностью изменяет внутренний мир и психику индивида: то, какие значения он может теперь понимать, какие дополнительные знания приобретать /Андерсон Р.С., 1977/.

В параграфе 4.2. «Схемы, прототипы, сценарии, фреймы – когнитивные структуры для восприятия, хранения и воспроизведения информации» рассматриваются разные виды когнитивных структур и их значение для образовательного процесса. Когнитивные структуры отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии с требованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристик происходящего. Каждый из видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В то же время указанные когнитивные структуры, будучи фиксированными формами прошлого опыта, отвечают за воспроизведение в сознании познающего субъекта нормальных событий, знакомых предметов, многократно повторяющихся ситуаций, освоенных правил действия, привычной последовательности изменений.

В параграфе 4.3. ««Роль установки и смысловых структур в интеллектуальных схемообразующих процессах» мы рассматриваем особое направление в психологии, представляющее система взглядов Д.Н. Узнадзе, его учеников и соратников, известное под именем теории установки /Узнадзе Д.И., 2001/. Установка выступает как непременное условие понимания. Она представляет собой не частное явление, возникающее в процессе восприятия или деятельности, а общепсихологическое явление, всеобщее явление в жизни людей, играющее в ней основную определяющую роль. В дидактической теории считается, что «первая часть любого текста (устного или письменного) активизирует схему, которая подтверждается или опровергается тем, что следует далее в тексте» /Wallace С., 1991/, но сам процесс начинается гораздо раньше этого.

В параграфе 4.4. «Роль когнитивных схем в обучении, использование схем в разных дидактических моделях обучения» рассматриваются когнитивные паттерны и конструкты и их роль в обучении. Понятие “конструкт” является центральным понятием теории личностно-когнитивных конструктов, это способ видения человеком окружающего мира, конструкты организуются в группы и системы, связываясь между собой отношениями подчиненности - формируется так называемая конструктивная система человека. Анализируя собственные личностные конструкты, человек успешно может получить представление не только об окружающей его среде, но и о феноменах и законах своего внутреннего мира, сознания.

Теория когнитивных конструктов ориентирована на учение об индивидуально-личностных эталонах восприятия окружающего мира. С помощью «личностно-конструктной системы» человек строит «субъективный образ» мира, который и позволяет усваивать поступающую извне информацию, выдвигать обоснованные гипотезы, проверять их на практике, строить свою «теорию мира» и человеческих отношений /Келли Дж., 1955/.

Познание человеком окружающего мира рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессе обучения в самом широком смысле этого слова, включая обучение самой жизнью.

В параграфе 4.5. «От теории когнитивных конструктов к схемам» схема выступает как междисциплинарное понятие, которое может быть использовано как в психологии, так и в других науках, и при этом, оно является понятием открытым, не вполне сформировавшемся, многочисленные значения которого можно еще корректировать, дополнять и интерпретировать в разных областях науки, что предоставляет определенную свободу для исследователя.

Только в том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для «…формирования тех обобщенных схем действительности, которые … становятся объединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления», можно говорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знаний происходит вместе с интеллектуальным развитием обучаемых /Гальперин П.Я., 1969/.

Каждый из перечисленных выше видов когнитивных структур лежит в основе какого-либо определенного уровня познавательного отражения, каждая структура обеспечивает ту или иную активную форму упорядочивания вновь поступающей информации. В контексте когнитивной теории для оценки индивидуального интеллекта важно знать, каким репертуаром схем человек владеет, и какое количество релевантных схем может быть актуализировано в данный момент времени с учетом требований ситуации. Этот аспект ментального опыта определяет индивидуальные интеллектуальные возможности и является основным критерием уровня интеллектуального развития и способности к обучению.

Интеллект является одной из самых сложных проблем в современной психологии и, хотя исследуется достаточно давно, психологи до сих пор не пришли к единому мнению относительно его природы. Проблемой развития интеллекта успешно занимался и Ж. Пиаже, но он рассматривал формирование интеллекта только в детском возрасте. Наиболее перспективный подход к его изучению, с нашей точки зрения, разрабатывается в работах М.А. Холодной. Она определяет интеллект как способ организации ментального опыта, обусловленный особенностями состава и строения познавательных психических структур и представляющего своеобразие форм репрезентации проблемной ситуации в индивидуальном сознании /Холодная М.А, 1997/.

Последние достижения когнитивной науки принесли ясность в вопрос об интеллекте: успешность разрешения человеком возникающих проблем может также зависеть от стилевых особенностей его познавательной активности, которые в психологии оформились в конструкт когнитивных стилей.

В параграфе 4.6. « Типы схем и их отношение к фоновым знаниям и организационным формам контекста» приводятся примеры различных типов схем: это, в первую очередь, содержательная схема, которая относится к фоновым знаниям или к знаниям о мире, обеспечивает основание для сравнения явлений /Carrell P., 1983/. Формальная схема, чаще известная как текстуальная, относится к организационным формам и структурам письменного контекста, включает в себя знания различных типов текстов и жанров, а также понимание того, что различные типы текстов используют по-разному текстовую организацию, языковые структуры, словарный запас, грамматику, уровни формальности. Образование и культура играют большую роль в построении такой формальной схемы у индивида. В то время как формальная схема покрывает различные уровни дискурса, лингвистическая или языковая схема включает характеристики, необходимые для узнавания слов и способов их сочетания в предложении. Фактически, используются два вида схем: общая модель того, как функционирует все в мире, и место человека в нем, и модели особых событий, которые говорят, как эти события входят в более обобщенные модели.

Знания не представляют собой единый блок, а скорее являются структурными схемами знаний, которые обучаемые вызывают из памяти и применяют в зависимости от конкретной ситуации. Схемы включают в себя знания о мире, начиная с повседневной действительности и заканчивая особыми знаниями (знанием языковых структур, текстовых особенностей и форм), которые тексты принимают в различных жанрах, пониманием лингвистической организации. Кроме того, что схемы позволяют организовать информацию и знания очень экономично, они также позволяют предсказать продолжение как в устном, так и письменном дискурсе.