Delist.ru

Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве (25.01.2007)

Автор: Макарова Елена Александровна

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования.

- Интроекция схем и фона в образовательном пространстве и механизмы этой интроекции помогут лучше понять процессы, которые происходят внутри дискурса «обучающий - обучаемый».

- Обучение выступает не как знаниевая форма, а как смысловая реальность в контексте деятельностно-смыслового подхода в современной психологии.

- Разработанная интегративная модель обучения объединяет психологический и дидактический подходы, обеспечивая тем самым синтез понятий из этих областей науки.

- В работе представлены компоненты познавательной деятельности: схема, фон и их взаимодействие в условиях образовательного пространства.

Практическая значимость результатов исследования:

- Разработана модель обучения иностранному языку, позволяющая рассматривать взаимодействие «обучаемый-обучающий» как дискурс.

- В рамках развиваемого в исследовании системно-сетевого подхода даны рекомендации по отбору содержания, технологий, форм и стратегий обучения.

- В соответствии с теоретическими положениями исследования разработан инструментарий по формированию учебных программ, методических и дидактических материалов, всей системы психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса.

Достоверность полученных результатов подтверждается общей логикой исследования, обращенного к различным научным подходам и направлениям; результатами экспериментальной работы, необходимой и достаточной выборкой, статистическими методами обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Интегративная модель смыслообразования включает в себя механизмы интроекции схем (когнитивных структур) и фона (фоновых культурных знаний) в неоднородном семиотическом пространстве, в качестве которого может рассматриваться образовательный контекст. В данной модели смыслообразование представлено взаимодействием, направленным на формирование личностных смыслов (смысл собственной деятельности, интроспекция, рефлексия).

2. Образовательное пространство как неоднородное (знания, умения, навыки) семиотическое пространство, обладает значительным смыслообразующим потенциалом. Основанием для взаимодействия обучаемого и обучающего в рамках образовательного пространства является соответствие (совпадение) их смысложизненных ориентаций.

3. В рамках неоднородного семиотического пространства в качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяются схема как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме. Иностранный язык, использованный как материал для экспериментального обучения, представляется наиболее показательным в контексте приобщения к определенной семиотической системе, основанной на культурных фоновых знаниях.

4. Технологии обучения, обеспечивающие формирование личностных смыслов обучаемых, лежат в основе механизма интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

Экспериментальные базы исследования. Экспериментальное обучение проводилось на 1-5 курсах Таганрогского института экономики и управления (студенты неязыковых специальностей), в Таганрогском муниципальном общеобразовательном лицее (неязыковые специальности) и на факультете иностранных языков Таганрогского государственного педагогического института (языковые специальности). Всего в различных экспериментах принимало участие 410 респондентов, из них 350 обучаемых, 60 преподавателей вузов и учителей средних школ. К участию в эксперименте были привлечены студенты факультета психологии и социальных коммуникаций Таганрогского института управления и экономики и факультета психологии Ростовского государственного университета.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования представлены на IV Международной научно-практической конференции «Гуманитарные науки в современном образовании» (Таганрог, 2005); на Международной конференции по инновационным технологиям в образовании (г. Дивноморское, 2005); на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на Международном научно-методическом симпозиуме «Лемпертовские чтения VII», (г. Пятигорск, 2006); на Всероссийской научно-практической конференции «Критерии качества в преподавании иностранных языков в неязыковых вузах» (Электротехнический государственный университет, г. Санкт-Петербург, 2006); на IV Всероссийской научно-практической конференции «Современные технологии в Российской системе образования» (г. Пенза, 2006); на Всероссийской конференции «Когнитивная психология образования: проблемы и перспективы» (г. Ростов-на-Дону, 2006); на XXXIV научной конференции сотрудников, аспирантов и студентов факультета психологии РГУ (г. Ростов-на-Дону, 2006); на V научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2004) и на VI научно-практической конференции преподавателей, студентов, аспирантов и молодых ученых ТИУиЭ (г. Таганрог, 2005), на семинарах «Южно-Российского центра развития толерантности и профилактики экстремизма» (г. Ростов-на-Дону, 2005-2006 г.г.).

Материалы диссертации использовались для проведения научных и научно-методических семинаров для преподавателей и сотрудников факультета психологии и социальных коммуникаций ТИУиЭ и семинаров для учителей лицея (ТМОЛ) и средних школ № 9 и №10г. Таганрога.

Основное содержание диссертации отражено в 53 научных публикациях автора, в том числе в 3-х монографиях, в 3 статьях, опубликованных в изданиях, рекомендованных ВАК для публикации материалов докторских диссертаций, 7 статьях, опубликованных в центральных и региональных изданиях, 14 учебных и учебно-методических пособиях. Общий объем публикаций 115,95 п.л. 88% работ (объем 115,95 п.л.), выполненных единолично, 12% работ выполнено в соавторстве.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, шести глав, заключения, списка литературы (321 источник, из них 121 – на иностранных языках) и 21 приложения. Общий объем работы – 466 страниц. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 13 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении отражены актуальность исследования, проблема, объект, предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы; изложены положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, достоверность результатов и сфера их применения.

В главе 1 «Основные методологические принципы психолого-педа-гогических исследований познавательных конструктов: от функции к системе» вводится понятийный аппарат, который носит междисциплинарный характер. Междисциплинарным является и холистический подход, используемый в разных науках, и предполагающий целостное восприятие объекта изучения.

В параграфе 1.1 «Взаимодействие смысловых и когнитивных аспектов в познавательной деятельности обучаемого» рассматриваются системы как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей; системным мышлением называется понимание феномена в контексте более обширного целого.

Системный подход в психологии означает определенный этап в развитии методов познания, методов исследовательской эмпирической деятельности, способов описания и объяснения природы анализируемых или искусственно создаваемых объектов /Садовский В.Н., 1985/. К числу важнейших задач системного подхода относятся: разработка средств представления исследуемых и конструируемых объектов как систем; построение обобщенных моделей системы, моделей разных классов и специфических свойств и систем; исследование структуры теорий систем и различных системных концепций и разработок.

Анализируемый объект при этом рассматривается как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства этого множества. Основной акцент делается на выявление многообразия связей и отношений, имеющих место как внутри исследуемого объекта, так и в его взаимоотношениях с внешним окружением, средой, пространством. Свойства объекта как целостной системы определяются не только и не столько суммированием свойств отдельных его элементов, сколько свойствами его структуры, особыми системообразующими, интегративными связями рассматриваемого объекта /Аверьянов А.Н., 1985; Садовский В.Н., 2001/.

Каковы же ключевые характеристики системного мышления? Первый и наиболее общий критерий заключается в переходе от частей к целому. Живые системы представляют собой интегрированные целостности, чьи свойства не могут быть сведены к свойствам их более мелких частей.

Другим ключевым критерием системного мышления служит способность перемещать внимание с одного уровня системы на другой. С другой стороны, понятно, что различные системные уровни отличаются уровнями сложности - на каждом уровне наблюдаемые явления отличаются свойствами, которых нет на более низких уровнях.

Говоря о системном подходе, подразумевают особую позицию исследователя и арсенал средств, фиксирующих изучаемый предмет как многокачественный, целостный и изменяющийся. Специфика системного познания состоит в возможности описания и объяснения интегральных образований действительности, чем и определяется эвристический потенциал данного подхода и границы его применения.

Системные исследования выражают форму познания психического, адекватную его природе, а главная задача психологической науки формулируется как выявление принципов и закономерностей возникновения, функционирования и развития систем: а) психики в целом, б) ее компонентов и субкомпонентов, в) образований, включающих психику в качестве своей непосредственной предпосылки или внутреннего условия (деятельности, общения, игры и т.п.).

В параграфе 1.2 «Системно-холистический подход в когнитивной психологии» прослеживаются основные этапы развития системной науки в условиях современности. Мыслить системно – значит понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Поэтому для системного мыслителя первичны взаимоотношения. Свойства частей — не просто внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление — это контекстуальное мышление; и поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление — это философия окружающего нас семиотического пространства /Аверьянов А.Н., 1985/.

В этом же параграфе вводится понятие системно-сетевого подхода, большой вклад в развитие которого внес Ф. Капра /Капра Ф., 2003/. Древняя идея паутины жизни передает ощущение сплетенности, взаимозависимости и взаимопроникаемости всех явлений в мире. Взгляд на живые системы как на сети помогает по-новому взглянуть на так называемые иерархии природы. Поскольку живые системы на всех уровнях представляют собой сети, мы должны рассматривать паутину жизни как живые системы, взаимодействующие по сетевому же принципу с другими системами.

«Сетевое мышление» изменило способ описания научного знания. Системно-сетевой подход – это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы. Главным принципом здесь является изучение любого объекта в его целостности, во взаимодействии с другими объектами. Сюда же включается исследование структуры системы – ее элементов, их свойств и связей, а также развития системы /Решетова З.А., 2002/.

Изучение окружающей действительности, представленной в качестве сетевых моделей, должно происходить с помощью системно-сетевых методов познания в рамках неоднородного семиотического пространства /Капра Ф., 2004/. Этот подход также пытается представить культурное познание, как сеть взаимодействующих концепций, в которых объекты имеют различную взаимосвязь с другими объектами.

В параграфе 1.3 «Сетевой подход в теории самоорганизующихся систем и целостный подход в обучении» идет речь о применении данных подходов в теории и практике обучения. Сетевой подход неизбежно вытекает из системного и обладает теми же свойствами, наиболее значимыми из которых являются открытость и нелинейность системы. Если рассматривать такую сложную и развитую систему как язык, то открытость проявляется в социальной природе языка, неизменно реагирующего на любые изменения в обществе словарным составом, изменением фонетического строя и даже грамматики, самой консервативной из всех языковых структур. Социальная природа языка требует его усвоения не только как нового языкового кода, но и одновременно проникновения в новую национальную культуру, изучения огромного богатства, хранимого языком. Указанные положения определяют очень четко роль фоновых культурных знаний в усвоении системы языка, их значение для усвоения языка и формирования языковой компетенции.

Говоря о нелинейности языковой системы, мы имеем в виду языковую стратификацию, где все уровни языка находятся в нелинейной зависимости друг от друга. В языке нет строгой иерархии, скорее гетерархия, так, например, фонетический уровень может взаимодействовать с семантическим или грамматическим в зависимости от поставленных целей обучения. Из нелинейности в последующем проистекает вся феноменология поведения самоорганизующихся систем. Новое направление научных исследований – теория самоорганизации - имеет особый статус, она междисциплинарна, то есть, ориентирована на то, чтобы выявить законы самоорганизации и эволюции сложных систем любой природы, независимо от конкретных составляющих элементов. Теория самоорганизации плодотворно применяется к исследованию человека, человеческой культуры и общества, в таких областях как когнитивная психология и психология восприятия, педагогика и культурология.

Обучение, как показывает Дж. А. Скотт Келсо, протекает как специфическое видоизменение уже существующих паттернов поведения в направлении той задачи, которую предстоит решить /Келсо Дж., 1988/. "Изучаемый паттерн модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого паттерн попадает в память. В результате процесса обучения глубоко перестраивается личность обучаемого. Паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении паттерна, который предстоит изучить. Хотя мы не знаем точно, что происходит в мозгу человека, но есть определенные основания предполагать, что обучение не только усиливает следы памяти и уже существующие связи, но и радикально перестраивает всю конфигурацию структуры-аттрактора. Изучаемый паттерн модифицирует внутреннюю динамику. Обучение является процессом, в результате которого паттерн попадает в память. Мы говорим, что паттерн поведения усваивается в той степени, в которой внутренняя динамика изменяется в направлении паттерна, который предстоит изучить. Когда процесс обучения завершен, отпечатавшийся в памяти паттерн определяет аттрактор, стабильное состояние (теперь модифицированной) динамики паттерна".

Процесс обучения, то есть связь обучающего и обучаемого предстает как их "саморазвивающееся единство", при котором в самом обучаемом обнаруживаются скрытые возможности, установки на перспективные тенденции собственного развития, на самообучение. Научиться учиться - значит научиться мыслить нелинейно, предполагая возможность смены темпа развертывания событий и качественной перестройки, что особенно становится актуальным в быстро развивающемся и меняющемся современном мире.

В параграфе 1.4 «Системно-холистический подход к познанию в контексте многоуровневой образовательной деятельности» дается определение системно-сетевого подхода применительно к обучению: как основа для дальнейшего самостоятельного обучения, основанного на «социальном взаимодействии». Это не обычный метод, а, скорее, тенденция в образовании, философия образования. Это метод «изучения учебного предмета», а не метод научения ему /Решетова З.А., 2002/. Это убеждение, что обучение протекает намного легче, если оно идет от целого к частностям, протекает в аутентичном семиотическом контексте и является функциональным для обучаемых. Обучаемые изучают учебный предмет как целостное явление, интегрируя все, что они изучают, в единое целое, пополняя то, что они уже знают, то есть, присоединяя новую информацию к уже имеющимся у них когнитивным схемам.

Современное образование осуществляется на стыке принципов гештальт-психологии и теории самоорганизации. Гештальт-психологи полагают, что восприятие образа не может быть разбито на примитивные ощущения, возникающие от частей этого образа. Восприятие образа возникает в целом, и оно неделимо. Следуя этой традиции, гештальт-образование можно истолковать как передачу целостных блоков информации, качественную смену схем, паттернов мышления, а также как перестройку самой конфигурации ситуации обучения. В результате процесса обучения идет глубокая перестройка не только личность обучаемого, но и личности обучающего.

Страницы: 1  2  3  4  5  6  7