Delist.ru

Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве (25.01.2007)

Автор: Макарова Елена Александровна

Схема рассматривается в нашем исследовании как психологическая реальность в условиях формирования знаний. Критерии актуализации схем из фона и перемещения общих знаний в фоновые задаются личностным смыслом обучаемого.

В своем исследовании мы исходим из положения, что нельзя описать познание как простую сумму понятий, поэтому познание описывается как нечто целостное, как системно-сетевое образование. В качестве основополагающих использованы отечественные исследования познавательных процессов в рамках системного подхода /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1997; Решетова З.А., 2002; Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г., 1969 и другие/ и общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1960; Леонтьев А.Н., 1983; Лурия А.Р., 1969; Гальперин П.Я., 1969;. Давыдов В.В, 1989; Рубинштейн С.Я., 1958; Асмолов А.Г., 1979; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1996/.

Системно-сетевой подход выступает как методологическое основание исследования, схема рассматривается как паттерн – конфигурация построения взаимоотношений, как организующая форма, образование выступает как своего рода контекст, в котором сосуществуют и взаимодействуют схема и фон. В рамках теории семиосферы образовательная деятельность по освоению иностранного языка в единстве взаимоотношений обучаемого и обучающего выступает как неоднородное семиотическое пространство /Лотман Ю., 1996/. Современная когнитивная теория объясняет когнитивные процессы и рассматривает семиотическое пространство не как сумму разнородных элементов, а как сеть, элементы которой имеют общий строительный материал.

В исследовании особенно подчеркивается потребность в использовании системно-сетевого подхода в процессе обучения, представление содержания учебного предмета в единстве составляющих его элементов, во взаимосвязи с явлениями и событиями реального мира. Когнитивная теория рассматривает психику человека как единый конструкт, который воздействует на взаимопроникновение первичных смыслов в высшие смыслы. В работе рассматриваются такие понятия когнитивной науки как ментальный опыт, теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/. Интеллект неоднороден, отсюда закономерен вопрос, как взаимодействуют уровни (от схем к фону). Реминисценция фоновых знаний в схеме объясняет, каким образом размытые знания актуализируются и реализуются в жестких когнитивных конструктах.

Попытки объяснить, как идет вытеснение из фона в схему, предпринимались еще Ж. Пиаже, но он рассматривал данную проблему только в детском возрасте, нам же предстоит рассмотреть, как это происходит во взрослом состоянии обучаемых, в рамках образовательного процесса /Пиаже Ж., 1986/.

Параллельно рассматривая теорию смыслов, мы приходим к выводу, что высшие смыслы устойчивы на протяжении длительного периода времени. В рамках теории смысла объясняется интроекция: воспринятое проникает на другой, высший уровень, где и может храниться длительное время с последующим воспроизведением, то есть актуализацией и вытеснением на более низкий уровень. Важность работы состоит в том, что она выводит на соотношение уровней и на их взаимопроникновение.

Смыслами как единицами сознания можно опосредованно управлять через включение личности в поток значимых деятельностей /Асмолов А.Г., 1984; Братусь Б.С., 1993/ или в совместную мыслительную деятельность, в результате которой у участников формируются «общесистемные психологические новообразования, системная детерминация которых осуществляется как интеграция…на личностном и индивидуально-психологическом уровне» /Белоусова А.К., 2003/. Для этого нет лучшего места, чем образовательный процесс, изначально предполагающий направленную деятельность познания и совместную мыслительную деятельность обучающего и обучаемого.

Наличие смысловых конструктов было рассмотрено в психосемантике, где модель интроекции рассматривается на примере обучения иностранным языкам /Петренко В.Ф., 1988; Артемьева Е.Ю., 1999/. Обучение языку (родному или иностранному) – это развитие лингвистических и коммуникативных компетенций, а в современной теории обучения большое внимание уделяется также развитию культурной компетенции. Таким образом, сам процесс обучения можно представить как неоднородный контекст, более того, неоднородное семиотическое пространство. Именно в этом неоднородном семиотическом пространстве моделируется интроекция схем и фона: схем как опорных точек, имеющих личностный смысл для обучаемого; и фона как культурных фоновых знаний, общих для группы обучаемых. В нашей работе фон рассматривается как основной психологический субстрат, а схема как основной психологический конструкт.

Концептуально-методологическая новизна идей саморазвития осуществляется не только за счет притока энергии, информации, вещества извне, но и за счет использования их внутренних возможностей. Наше исследование ориентировано не на внешнюю природу знака, а на ассимиляцию его внутренних свойств.

Более того, актуальность проблемы подтверждается задачами перестройки образования, направленности его на саморазвитие, рефлексию, самоопределение и самовыражение /Зимняя И.А., 2001, Матюшкин А.М., 1982, Махмутов М.И., 1975, Фоменко В.Т., 1985, Якиманская И.С., 1994 и др./.

Исследование было выполнено в контексте смысловой теории мышления /Тихомиров О.К. и его школа, 1969/, разработавшей представления о ценностно-смысловой структуре ситуации, эмоциональной регуляции деятельности, основных закономерностях порождения мотивов, целей, смыслов в структуре мыслительной деятельности /Знаков В.В., 1978; Клочко В.Е., 1977; Березанская Н.Б., 1978; Виноградов Ю.Е., 1972; Войскуновский А.Е., 1990/.

Перспективы данного исследования состоят в том, что оно восполняет пробелы в психолого-педагогическом обеспечении образовательного процесса в условиях нового, демократического образования, и предлагает психологам и педагогам теоретическое и практическое обеспечение психолого-дидактического механизма выведения схем из имеющихся у обучаемого фоновых знаний и перевода общих знаний в фоновые, с помощью чего процесс обучения переходит на новый уровень осмысления и рефлексии.

В нашем исследовании мы исходили из того, что перед современной психологией выдвигается запрос на разработку психолого-педагогического обоснования теории обучения, инновационных методов преподавания и повышения эффективности обучения и самообучения.

Предметом исследования является механизм интроекции схем и фона в познавательной деятельности.

Объектом исследования является сама познавательная деятельность в единстве процессов восприятия, осмысления и запоминания и смыслообразования как системообразующего фактора.

Цель исследования заключается в исследовании механизмов, обеспечивающих интроекцию в познавательной деятельности, и в построении модели интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать общеметодологические и психологические подходы к проблеме когнитивных конструктов и формированию фоновых знаний.

2. Разработать интегративную модель интроекции схемы и фона.

3. Рассмотреть познавательную деятельность как неоднородное семиотическое пространство с присущими ему системными свойствами.

4. Раскрыть роль личностных смыслов в механизме интроекции схемы и фона.

5. Разработать модель интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве.

6. Разработать диагностический инструментарий для выявления закономерностей, механизма и динамики интроекции и определения эффективности предлагаемой модели в обучении.

7. Провести экспериментальную апробацию предлагаемой модели обучения, с помощью разработанного диагностического инструментария определить сформированность фоновых знаний при обучении иностранным языкам в экспериментальной и контрольной группах.

Методы исследования: модифицированные к условиям обучающего экспериментального обучения методы наблюдения, сбора и обработки информации, интервью, анкетирование. Данные методы относились преимущественно к этапу сбора, анализа и обобщения экспериментального материала. Использовалась авторская модификация метода моделирования образовательного процесса, системный и семиотический методы, применяемые непосредственно в процессе экспериментальной апробации модели смыслообразования в ходе экспериментального обучения, в реальной практике учебного процесса, формами которого стали ознакомительные семинары, отбор преподавателей и групп для работы в экспериментальных и контрольной группах. Диагностика динамики изменений в процессе эксперимента осуществлялась при помощи методики фиксированного наблюдения за совместной деятельностью обучаемых и обучающих в практике обучения.

Для компьютерной обработки эмпирически полученных данных использовались стандартные статистические методы.

Гипотезы исследования:

1. На сегодняшний день в психологии познания и теории смысла разработаны иерархические системы психолого-семантических конструктов, находящиеся в определенной многоуровневой зависимости.

2. В качестве наиболее полярных мыслеобразных и психо-семантических конструктов выделяют схему как базовый и устойчивый конструкт и фон как реминисцирующий и актуализируемый в схеме.

3. Взаимодействие схемы и фона определяется личностными смыслами обучаемого, его смысложизненной позицией и имеет интра- и интерперсональный векторы.

4. Внешний фактор определяется особенностями неоднородного семантического пространства как контекста понимания и познания (образовательное пространство), смыслообразующим контекстом познающего и понимающего.

5. Интра-персональный вектор определяется особенностями смысловой интроекции.

В качестве механизма смысловой интроекции в неоднородном семиотическом пространстве мы предлагаем рассматривать модель или систему. С этой целью рассматриваются психо-семантические образы как основа для образования схем. Специфика интроекции определяется уровнем смысловой насыщенности внутреннего психологического пространства личности (понятие сферы) /Франкл В., 1990/.

Методологическую основу исследования составили теории:

Общепсихологические теории, заложившие основы психологии смысла, опирающиеся на деятельностно-смысловой подход к пониманию человека /Выготский Л.С., 1956; Леонтьев А.Н., 1965; Лурия А.Р., 1979; Рубинштейн С.Я., 1959; Асмолов А.Г., 1990; Братусь Б.С., 1993; Брушлинский А.В., 1982/. В основу работы были положены идеи А.Н. Леонтьева о деятельности как системе и роли в ней образа мира, получившие дальнейшее развитие в работах отечественных психологов /Артемьева Е.Ю., 1999, Асмолов А.Г., 2002, Величковский Б.М., 1982, Петренко В.Ф., 1988, Смирнов С.Д., 1981 и Леонтьев Д.А., 2000/.

Системно-деятельностный подход /Давыдов В.В., 1989; Солнцев В.М., 1977; Решетова З.А., 1985 и другие/, системно- сетевой подход /Капра Ф., 2003/.

Теории, рассматривающие проблему смысла в его знаковой, текстовой форме (культурология, герменевтика, семиотика) /Гадамер Г.Г., 1991; Лотман Ю.М., 1996; Бахтин М.М., 1979; Щедровицкий Г.П., 1957; де Соссюр Ф., 1979/.

Теория интеллекта /Пиаже Ж., 1986; Холодная М.А., 1997/.

Когнитивные теории, рассматривающие знания как совокупность когнитивных конструктов, схем, фреймов, сценариев /Бартлетт Ф., 1932; Пиаже Ж., 2004; Торндайк У., 1977; Рамельхарт Д., 1977; Вежбицкая А., 1996/.

В работе использовались идеи, позволившие взглянуть на совместную мыслительную деятельность как на самоорганизующуюся систему с позиций теории самоорганизующихся систем /Аршинов В.И., Данилов Ю.А., Тарасенко В.В., 1997; Пригожин И., 1991; Курдюмов С.П., 1992; Добронравова И.С., 1991/, а также теории самоорганизующихся психологических систем /Клочко В.Е., 1997/.

загрузка...