__________________

МАКАРОВА Елена Александровна

СХЕМА И ФОН: ИНТРОЕКЦИЯ В НЕОДНОРОДНОМ

СЕМИОТИЧЕСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ

Специальность 19.00.01 – общая психология, психология

личности, история психологии

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук

Ростов-на-Дону

Работа выполнена на кафедре общей психологии факультета психологии Ростовского государственного университета.

Научный консультант - доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна;

Официальные оппоненты - доктор психологический наук, профессор

Знаков Виктор Владимирович;

доктор психологических наук, профессор

Михайлова Ольга Юрьевна;

доктор педагогических наук, профессор

Непомнящий Анатолий Владимирович

Ведущая организация - Кубанский государственный университет

Защита состоится 20 апреля 2007 года в 13.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических наук в Ростовском государственном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ростовского государственного университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 19 марта 2007 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук,

доцент Тащева А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Последние десятилетия XX века и начало века XXI отмечены стремительным ростом исследований различных аспектов познавательной деятельности человека. Это не удивительно: ведь современная образовательная система в России переживает эпоху активного преобразования. Человеческая цивилизация вступила в XXI век, который характеризуется приоритетной ролью не столько образования, сколько самообразования. В связи с этим когнитивная наука оформилась в самостоятельную область научного знания, предметом исследования которой являются структуры, наиболее существенные для построения единой концептуальной системы, необходимой для создания картины образовательного пространства, соответствующего требованиям новой демократической системы образования, социальному заказу общества в условиях стремительно меняющейся окружающей среды.

Новое столетие открывается взгляду наблюдателя как эпоха бесконечных «взрывов» - радикальных изменений в научных направлениях и переоценки уже существующих научных мировоззрений. Современное развитие образования характеризуется той приоритетной ролью, которую играют способы получения, хранения и использования информации в учебном процессе - таким образом, смещаются акценты с образования на самообразование.

Проблемы образования и самообразования традиционно находятся в центре отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследований /Величковский Б.М., 1982; Дружинин В.Н., 2000; Давыдов В.В., 1989; Брушлинский А.В., 1993; Найссер У., 1980; Холодная М.А., 1997; Пиаже Ж., 2004; Солсо З., 1996; Миллер Дж. и др., 1968/. В этих исследованиях раскрываются многообразные аспекты когнитивного развития личности, связанные с переструктурированием внутренних познавательных систем и образованием качественно новых структур, объясняются основные когнитивные процессы. Проблемы соотношения между пониманием и знаниями занимают умы психологов уже давно /Знаков В.В., 1998; Келли Дж., 2000; Минский М.С., 1978/.

Конец прошлого века характеризовался системным подходом в ряде наук, который предполагал рассмотрение объекта в его целостности, изучение иерархии отношений составляющих его элементов. Так, например, холистический подход, используемый в разных науках, характеризуется тем, что предполагает целостное восприятие объекта изучения, каким бы он ни был. Визитной карточкой XXI века стал переход от системного к системно-сетевому представлению объектов исследования в многообразии его связей и взаимоотношений с окружающим миром. Мыслить системно сегодня означает понимать, что сами объекты являются сетями взаимоотношений, включенными в более обширные сети. Свойства частей — не внутренне присущие им свойства: они могут быть поняты только в контексте более крупного целого. Таким образом, системное мышление сегодня — это контекстуальное мышление; и, поскольку объяснение вещей в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать также, что все системное мышление — это философия окружающего нас семиотического пространства.

Сетевое мышление изменило не только наш взгляд на природу вещей, но и наш способ описания научного знания. Системно-сетевой подход – это главное методологическое направление современной науки, определяемое установкой рассматривать предмет как единое целое и предполагающее соответствующую логику исследовательской программы (познавательных процедур), в результате чего образуется целостное и многомерное восприятие реальности.

С точки зрения управления системами, одного из прагматических применений теории самоорганизации, большой интерес представляет условие управления познавательным процессом, изменения всей структуры обучения, в результате чего уделяется особое внимание различным граням проявления смысла в образовательной деятельности. В учебной деятельности смысл представляется как задача, цель, в содержании учебного процесса – как особая форма культуры, как «окристаллизованные смыслы» в протекании учебного процесса – как переживания его участников, личностные смыслы, которые помогают актуализировать из фоновых знаний то, что имеет первостепенное значение для обучаемого /Леонтьев А.Н., 1994/.

По мнению ряда авторов, исследовавших смысл в психологии, исходным условием возникновения смыслов, источником смыслообразования является жизненный мир человека /Асмолов А.Г., 1979; Выготский Л.С., 1982; Лурия А.Р., 1974; Роджерс К., 1994; Франкл В., 2000; Абакумова И.В., 2003; Леонтьев А.Н., 1983; Брудный А.А., 1975; Гальперин П.Я., 1969; Леонтьев Д.А., 2000; Щуркова Н.Е., 2000/. Указанный мир заметно отличается от «общего» мира, с явлениями, фактами, событиями и другими фрагментами которого человек большей частью не сталкивается. Эта часть мира, отчужденная от конкретной личности, представлена, в частности, реальной действительностью и отражающими ее объективными значениями, запечатленными в текстах культуры. Культура функционирует и в нетекстовой форме как реальное бытие, в виде действительных отношений и норм поведения людей. При этом реальное бытие культуры и реальное бытие человека, и уж тем более бытие «вообще», как правило, не совпадают: мир действительного бытия оказывается шире бытия культуры.

Проблема исследования: В исследовании объединяются когнитивный и смысловой подходы. Попытка определить механизм интроекции схемы и фона в неоднородном семиотическом пространстве приводит к формированию интегративной модели обучения иностранному языку.

Настоящая работа призвана продолжить исследования, выполненные отечественными и зарубежными психологами в области повышения эффективности процесса обучения, и предлагает теоретическое и экспериментальное обоснование механизмов взаимодействия схемы и фона в рамках образовательного пространства.

Это позволит объяснить, каким образом личностные смыслы влияют на процессы актуализации фоновых знаний и перехода их в общие схемы. Исследование схем (когнитивных конструктов) представляет собой продолжение того, что уже сделано в когнитивной психологии раньше, это теория когнитивных конструктов /Келли Дж., 2000/, этапы развития интеллекта /Пиаже Ж., 2004/, паттерны или конфигурации, принятые в гештальт-психологии, фреймы /Торндайк П., 1977/. Схема рассматривается как компонент формирования культурных фоновых знаний обучаемых, как психологический конструкт. Поскольку всякое обучение – это дискурс между обучаемым и обучающим, то мы рассматриваем коммуникацию как схему, на основе которой осмысляется именно семиотически понятный язык.

В исследовании рассмотрены история и современное состояние проблемы, анализируется опыт зарубежных и отечественных психологов. Категория схемы рассматривается в контексте различных психологических теорий, в рамках теории схем, теории когнитивных конструктов и культурологического подхода. В культурологическом подходе сама культура рассматривается как смысловая межличностная коммуникация, опосредованная форма смыслового общения, как способ преодоления «экзистенциального отчуждения» /Дружинин В.В., 2000; Зинченко В.П., 1998/, как диалог различных народов, эпох, цивилизаций / Бахтин М.М., 1979; Лотман Ю., 1996/. Культура служит основой дискурса в обучении, в результате которого формируется межкультурная коммуникация. Текстовая природа культуры рассматривается в герменевтике /Гадамер Г., 1991/. Здесь хорошо просматривается «поведение» смысла, введенное в психологический оборот А.Н. Леонтьевым /Леонтьев А.Н., 1994/. В процессе прочтения текста исследователем смыслы оживают, раскрываются, обнаруживаются, и текст оказывается объективно прочтенным. Аналогичным образом может быть организована и учебная деятельность обучаемых, результатом которой будет не только понимание скрытых смыслов, но и сами эти смыслы.

Проблеме изучения языка уделяется большое внимание, так как язык (родной или иностранный) представляет собой наиболее удобный и податливый материал, на котором можно показать формирование схемы как жесткого когнитивного конструкта, формирование фоновых знаний, механизмов их интроекции, а также применение механизма интроекции для создания когнитивных и метакогнитивных стратегий обучения.