Delist.ru

Развитие элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.) (20.08.2007)

Автор: Ольховская Елена Юрьевна

Однако данная противоречивая ситуация создала высокие условия для оформления содержания элитарного обучения. Стала определяться сфера целеполагания элитарного обучения: развитие профилирующих и высоких профессиональных способностей личности, а также ее персонализация, соответствующая потребностям культуры. Началось оформление содержания целого ряда принципов элитарного образования, таких как природосообразность, повышение приоритета идей свободы в обучении, обучение на высоком уровне сложности путем включения субъектов в научное и художественное познание, развитие толерантности и творческого конформизма в общении. Кроме того, в школьной дидактике создались предпосылки возвращения ведущих стратегий (ускорения, обогащения, индивидуализации и дифференциации) и создания моделей (личностной, развивающей, активизирующей, формирующей и т.д.) обучения одаренных детей. А вузовская дидактика приобрела свойства сложившейся системы подготовки высокостатусных профессионалов.

Окончательно структурировалось и пространство элитарного образования (школы с углубленным изучением предметов, факультативы, олимпиадное движение, малые академии, вузовское и послевузовское) как дополняющего массовое и взаимодействующего с ним.

Таким образом, либерализация эгалитарной парадигмы и повышение ценности результатов деятельности учреждений элитарного образования как механизмов личностного и общественного развития способствовало восстановлению системы элитарного обучения и целостному структурированию пространства элитарного образования. В связи с этим в 60–80-е гг. институт элитарного образования перешел из режима функционирования в режим развития, хотя управление его генезисом политико-административной элитой продолжало носить стихийный, волюнтаристский и практико-ориентированный характер.

В последнее десятилетие XX в. были созданы условия институализации элитарного образования как целостной структуры воспитания социальной доминанты общества. Социальной основой данного процесса стало признание политико-административной элитой общественной, государственной и личной ценности элитарного образования, а также обоснование научной элитой необходимости целенаправленной подготовки «интеллектуального потенциала страны» в образовании. В связи с этим в целом ряде документов («Положение о гимназиях», «Национальная доктрина» и др.) образование для одаренных детей, в том числе университетское и послевузовское, стало постепенно связываться с задачами воспитания элиты, а результаты деятельности элитарного образования стали котироваться как средства повышения престижа государства и социального статуса личности. Однако эти тенденции не нашли своего полного подтверждения в законе «Об образовании» (2002 г.), в котором образование продолжало дифференцироваться по социальным признакам – как общее и профессиональное, без учета имманентных возможностей и склонностей личности, а также социокультурных потребностей в подготовке «творческого меньшинства». Сложившаяся ситуация в определенной мере сохраняла стихийный характер ранжирования образования на элитарное и массовое, понизив качество решения проблемы создания целостных и преемственных стандартов функционирования данных институтов и определения механизмов их взаимодействия.

Но, несмотря на отсутствие в официальных документах достаточно логичной линии в дифференцировании институтов элитарного и массового образования, в философско-педагогическом мышлении была аккумулирована роль принципов антропологической дифференциации в построении природосообразного образовательного пространства и иерархического персонализма в формировании культуро- и идеалосообразной системы воспитания элиты (выявления нормативных «образцов» воспитания элитарного и массового сознания). В связи с этим стали определяться функции элитарного образования (селекция обучаемых на основе культурно-психологических показателей и задач воспитания меритократии) и условия его ранжирования в целостную социальную структуру, предполагающие:

восстановление «предуниверситетского» образования и преемственности уровней структуры подготовки «интеллектуального потенциала» общества;

предоставление соответствующих образовательных услуг лицам с высоким развитием;

сопряжение процесса элитизации личности в системе образования со становлением у нее высокой экологической ответственности за свои «вклады» в культуру и личностное развитие другого человека;

выявление ведущих закономерностей функционирования элитарного образования: направленности воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействия обучения и научного и художественного познания (А.Г. Асмолов, Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко, А.В.Петровский, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков).

Складывающаяся тенденция ранжирования элитарного образования как социального института потребовала не только осмысления его функций, но и целостного анализа специфики деятельности данного образования как единой и самостоятельной педагогической структуры воспитания элитарной личности. В связи с этим в качестве методологии элитарного образования стали рассматриваться теории и концепции стратификации элиты, роли масс в общественном развитии, культурно-цивилизационного развития общества, развития индивидуальности и способностей человека, его одаренности. Однако ведущую роль в формировании методологии элитарного образования сыграла элитология, комплексно проанализировавшая проблему взаимодействия элитарной и эгалитарной парадигм и выдвинувшая идею сопряжения ценностей движения к демократическому обществу и меритократии – воспитания элиты, ответственной перед народом. Данные идеи легли в основу формирования «образца» элитарной личности – «абсолютно индивидуального» человека с высокоразвитой «неадаптивной активностью» и потребностью быть «претворенным» субъектом, то есть осуществлять свои «вклады» в культуру и души других людей; «совершенной личности», готовой «к творческому программированию жизни и духовному поиску»; устремленной к идеалу «абсолютной личности» как норме поднятия «единичного» над «всеобщим». В связи с этим ведущими принципами элитарного образования были названы: приоритет ценностных ориентаций и свободы; творческий конформизм в общении и сопричастность элитарной личности с окружающим большинством; природосообразность и «презумпция» одаренности; обучение на высоком уровне трудности; взаимодействие общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемость массового и элитарного образования. В свою очередь, определение задачно-целевого блока было связано с этапами процесса элитизации личности – движением от развития одаренности к становлению профессионализма высшего уровня и персональной представленности в культуре, а стратегий, моделей и технологий – с дифференциацией содержания обучения одаренного ребенка, студента университета, аспиранта и докторанта. Вследствие данной логики элитарное образовательное пространство было ранжировано на уровни среднего (общего) и дополнительного образования для одаренных детей, университетского и послевузовского образования.

Таким образом, в развитии элитарного образования России отчетливо проявились две тенденции – институализация элитарного образования и дифференциация специфики функционирования его уровней.

В 90-е гг. была официально признана необходимость воспитания одаренных детей в общем образовании, что создало возможность определения целей и задач школьного элитарного образования: педагогическое сопровождение развития одаренности ребенка и создание условий для его имманентного воспитания и обучения; формирование стандартов и содержательно-деятельностных основ школьного элитарного образования, подготовка специальных педагогических кадров, работа с родителями (А.И. Доровских, В.И. Иванов, А.И. Савенков, Г.Т. Шпарева и др.).

Отечественные ученые не только доказали возможность использования устоявшихся в мире стратегий образования одаренных детей (ускорение, обогащение и индивидуализация, персонализация) в Российской действительности, но и на основе анализа опыта русской и зарубежной школы выявили целый ряд моделей обучения, способствующих реализации данных стратегий. Несмотря на то, что проблемы воспитания одаренных учащихся были подняты в самых различных теориях (духовных способностей, ответственности за свое персональное пространство, поведенческой саморегуляции – А.Г. Асмолов, Ю.Д. Бабаева, В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков), они не приобрели целостной концептуальной формы. То есть тенденции определения содержания обучения элитарных учреждений носили более завершенный характер, чем тенденции определения содержания воспитания.

В данный период активизировалось и формирование пространства школьного элитарного образования. Структура образования для одаренных детей и подростков приобрела следующие звенья: специализированные школы и классы (в основном гимназии и лицеи, лицейские и гимназические классы, а также профильные классы, ориентированные на вузовское обучение), обучение по программам, нацеленным на развитие одаренности, в массовых общеобразовательных школах и дополнительном образовании.

Создавшаяся ситуация в целом ставила перед гуманитарными науками проблему дифференцирования «образца» воспитания элитарной и массовой личности. Большое значение позитивное решение данной проблемы имело для развития философии высшего образования, так как именно данная система обучения выходила на задачи воспитания элитарного сознания, становления качеств «абсолютной индивидуальности» и высокого профессионализма. Нормативный образ должен был сыграть детерминирующую роль в дальнейшем проектировании моделей специалиста. Однако позиции меритократического воспитания личности в основном остались лежать в области социальной философии и элитологии (Г.К. Ашин, В.И. Добрынина, П.Л. Карабущенко, Т.И. Кухтевич). Педагогика высшей школы была в большей мере ориентирована на тенденцию выявления и воспитания профессиональных качеств и свойств, необходимых для продуктивной работы. Но при этом целостный анализ концепций моделей специалиста, содержания воспитания и обучения в высшей школе позволил выявить следующее: профессиональная подготовка направлялась в русло интересов и стиля жизни, присущего культурной элите. Это достигалось путем воспитания ряда качеств: «представленность в культуре», духовность, пассионарность, соборность, новаторство, позитивно-конструктивное отношение к действительности, эрудированность, креативность (М.Д. Дьямченко, Б.Б. Косов, Р.А. Назимов, В.А. Садовничий, Н.Г. Фокин).

Решение проблемы взаимодействия развития и воспитания личности студента в высшем образовании шло в направлениях становления повышенных профессиональных и общих способностей, а также дальнейшего трансформирования их в профессиональную компетентность и высокую культуру. При этом стало обращаться внимание на опасность приоритета узкой рациональной и технократической направленности воспитания личности в ущерб гуманитарно-гуманистическим ценностям (М.И. Дьяченко, А.К. Кондыбович, Ю.Г. Фокин). Однако несформированность меритократического направления отечественной педагогики препятствовала становлению ценностных концепций и систем воспитания элиты в образовательном пространстве высшей школы. В отличие от воспитания содержание обучения было более обращено к аспектам подготовки социальной доминанты общества, так как по своим целям и задачам было ориентировано на развитие интеллектуальной активности и высокого творческо-продуктивного уровня профессиональной компетентности (В.А. Сластенин, А.П. Тряпицина).

Решение проблемы развития и воспитания личности в послевузовском образовании рассматривалось в русле тенденций движения к образцу «совершенной» личности и персонализации обучения. Развитие и воспитание личности ученика основывалось на идеях становления отраженной субъектности (идентификации с научной школой и учителем), закрепления статуса «абсолютной индивидуальности» и социализации в роли самостоятельного исследователя – представителя научной элиты. Развитие личности педагога характеризовалось как более высокий этап становления умения подняться над «всеобщим» – элитизации личности ученого. Данный этап связывался с идеями превращения педагога в отраженный объект (идеально значимый для другого, предполагающий претворение в нем – формирование своего творческого пространства – научной школы) и его социализации в роли утвердившейся «абсолютной индивидуальности» и «совершенной личности» (Е.А. Володарская, О.Ю. Грезнева, Н.В. Гончаренко и др.).

Складывающаяся философия послевузовского образования позволила рассматривать его как самостоятельную педагогическую систему со своими целями, задачами, содержанием, технологиями. Цель научного образования в основном определялась как воспитание личности не только представленной в культуре, способной подняться над «всеобщим», но и готовой легитимизировать высшие духовные ценности и культурные достижения в народном менталитете. В связи с этим выделялись и основные закономерности данного образования, такие как единство обучения и научного познания, воспитание личности новатора (Г.Я. Ильин, Л.М. Сухорукова, М.Г. Ярошевский и др.).

Определение содержания послевузовского образования исходило из идей персонализации субъекта образования и преемственности научных поколений. В связи с этим оно было связано с концепциями научных традиций как средств констатации знаний, продуктирования и регламентации процесса формирования личностных знаний и новаторских продуктов деятельности, а также передачей морально-эстетических и духовных ценностей научной элиты (служение человечеству, следование интересам истины, продуктивно-критичный подход к познанию). Решение проблемы технологизации послевузовского образования нашло свое воплощение в теориях индивидуального обучения и организации научных семинаров (А.Н. Антонов, Н.И. Загузов, В.В. Краевский, Р.К. Мертон, В.В. Толкачев и др.).

Однако наряду с повышением престижа элитарного образования в 90-е гг. XX–начала XXI вв. стали наблюдаться тенденции понижения уровня развития массового образования, имевшего в советский период высокое качество содержания обучения и высокий общественный статус, а также социокультурной значимости «образца» воспитания «обычной индивидуальности» как человека высокоморального, хорошо образованного, трудолюбивого, готового к претворению передовых идей.

В заключении диссертации формулируются общие выводы исследования, определяются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

Элитарное образование рассматривается нами, прежде всего, как институт подготовки элиты. Анализ особенностей современной объективности действительности России свидетельствует о высокой общественной потребности институализации элитарного образования. При этом процесс институализации должен протекать с опорой на достижения мировой науки и гуманистические традиции отечественной культуры. В связи с этим в основу дифференциации воспитания элиты должен быть положен идеал становления «духовного аристократизма», который в отечественном гуманистическом мышлении начала XX в., в отличие от идей пропаганды господства сильной личности западной философией (Ф. Ницше), выстраивался на базе выявления взаимозависимости превосходящих достоинств и высоких показателей возможности культурно-нравственного самосовершенствования человека.

Формирующаяся элитология, выделившая эгалитарный, элитарный и межпарадигмальный подходы характеристики элиты, создала условия философского осмысления роли внешних и внутренних факторов в воспитании элиты. Идеи приоритета социальных факторов в развитии человека соотносятся с теориями эгалитарной парадигмы, природных – с элитарной, взаимодополняемости, а не ранжирования наследственности и воспитания – с межпарадигмальным («ослабленный эгалитаризм») подходом. Последний подход дает альтернативу анализа тенденций развития элитарного образования как социального института, дополняющего массовое, а также исключает необходимость ранжирования значения данных структур в функционировании социума. В связи с этим в моделировании «образца» воспитания элитарной личности ведущую функцию должны выполнять идеи ее приобщения к духовным ценностям народа и воспитания высокой экологической ответственности за свои творческие продукты, служащие гарантами становления у одаренного человека чувства сопричастности с окружающим большинством; а дополняющую – идеи дистанирования возможностей развития задатков и способностей «абсолютной» и «обычной» индивидуальности. Исходя из вышесказанного, элитарное образование можно характеризовать как механизм движения к информационному обществу, институт создания условий самосовершенствования одаренной личности и педагогическую систему, ориентированную на функции селекции элиты (на основе психологических и культурно-ценностных показателей) и воспитания меритократии.

Понятие «массовое» и «элитарное» образование отражают суть антропологической дифференциации всех образовательных систем и процессов постепенного движения человека от познания культуры к ее созиданию (представленности в ней). Таким образом, в результате своего развития пространство элитарного образования приобрело вид целостной структуры взаимосвязанных уровней среднего, высшего и послевузовского образования, поддерживающей процесс перехода одаренного субъекта в статус элитарной личности. Характеристика этапов развития элитарного образования связана с процессами его дифференцирования от массового и институализацией элитарного образования (признанием его социокультурной ценности, обоснованием специфики системы обучения и воспитания его субъектов и взаимодополняющей роли образовательного пространства с массовым, характеристикой результативности его развития и деятельности по отношению к личности и обществу).

Историческая панорама генезиса элитарного образования позволяет ясно осознать степень разработанности вопроса в современной педагогике, увидеть возможности их реализации как на концептуальном, так и на практическом уровнях и обозначить пути дальнейшего использования.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ

1. Ольховская Е.Ю. Социальная экология и элитарное образование// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 7: Педагогика. Вып. 11. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004. – С. 104-110. –0, 25 п.л.

2. Ольховская Е.Ю. Проблемы воспитания элитарной личности в концепции «нравственного образования» Гессена// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 7: Педагогика. Вып. 12. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2004 – С. 26-33. – 0,5 п.л.

3. Ольховская Е.Ю. Общая характеристика особенностей развития элитарного образования в России (исторический аспект)// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 8 б: Теория и методика обучения естественно-математическим дисциплинам. Вып. 3. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. – С. 72-81. – 0,5 п.л.

4. Ольховская Е.Ю. Развитие одаренности личности – основополагающая база функционирования элитарного образования// Вестник Бурятского государственного университета. Серия 8: Теория и методика обучения в школе и вузе. Вып. II. – Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 2006. – С. 80-91. – 0,5 п.л.

5. Ольховская Е.Ю. Общая характеристика становления теоретико-методологической базы элитарного образования в России XX века// Педагогическая образование и наука – М.: 2007, №4. С. 60-64 (0,4 п.л.)

Монографии

6. Ольховская Е.Ю. Развитие общего и элитарного образования России первой половины XX века (монография). РАО Сибирское отделение, ЗабГПУ, 2005. – Часть I. – 232 с. Часть II. – 161 с. – 23,4 п.л.

7. Ольховская Е.Ю. Развитие общего и элитарного образования России второй половины XX века. – Чита: ЗабГГПУ, 2007. – 160 с. – 9, 4 п.л.

8. Ольховская Е.Ю. Очерки истории развития элитарного образования в России. – М.: Сибирский научный центр РАО, АПК и ППРО, ЗабГГПУ, 2007. – 250 с. – 17 п.л.

Учебные пособия

9. Ольховская Е.Ю. Общие основы элитарной педагогики: Учебное пособие. – Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2004. – 230 с. – 13.4 п.л.

10. Ольховская Е.Ю. Элитарное образование: социолого-педагогические аспекты: Учебное пособие. – Чита: Изд-во ЗабГГПУ, 2006. – 130 с. – 7, 6 п.л.

11. Ольховская Е.Ю. Воспитание нравственной готовности к труду у учащихся советской школы до Великой Отечественной войны (1918-1941) Методические рекомендации для студентов пединститута. – Чита, 1985. – 25 с. – 2 п.л.

загрузка...