Delist.ru

Развитие элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.) (20.08.2007)

Автор: Ольховская Елена Юрьевна

выявлены и обоснованы сущностные характеристики «элитарного образования» как социокультурной и личной ценности; педагогической системы обучения и воспитания высокоспособных (способных) субъектов; процесса перехода человека в образовательном пространстве социума из обычной индивидуальности в одаренную, а затем элитарную личность и поэтапного формирования образа целостной структуры элитарного образования;

обобщены и введены в контекст генезиса единой системы элитарного образования исследования в истории педагогики проблем развития и воспитания людей с высокопрофилирующими способностями; становления форм и учреждений обучения одаренных детей (лицеев, гимназий, школ с углубленным изучением предметов (общеобразовательных, художественных, музыкальных), СВУ, факультативов, олимпиадного движения), эволюции высшего и послевузовского образования;

понятийный педагогический аппарат обогащен анализом оформления содержания понятий «нормативный образ элитарной личности», «воспитание (в широком педагогическом и социальном смысле) элиты», «элитарное образование»;

актуализированы и введены в научный оборот исследования и материалы, анализирующие специфику педагогической деятельности в СВУ, музыкальных школах при консерваториях, школах с углубленным изучением иностранного языка, вузов и послевузовского обучения, как структур воспитания элиты в период конца 30–50-х гг., характеризуемый как период жёсткого политического диктата условий развития образования; показана пропедевтическая роль данного периода в возобновлении развития элитарного образования.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

обоснована системообразующая роль аксиологической функции образования как обеспечивающей условия воспитания элитарной личности в русле идеи высокой духовной ответственности за свое персональное творческое пространство, легитимизации передовых достижений культуры в массы и готовности к сотрудничеству с ними;

раскрыто становление культурно-ценностной концепции воспитания элиты в образовании с позиции критики усиливающегося приоритета технократического характера образования;

посредством выявления роли педагогических принципов природо-, культуро- и идеалосообразности в воспитании личности и элитологических принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в позитивном дифференцировании элитарного образования от массового показана специфика развития элитарного образования в различные исторические периоды (конец XIX –30-е гг. XX вв. – становления, конец 30-х –50-е гг. – функционирования; 60–80-е гг. – развития, 90-е гг. – институализации);

доказана необходимость взаимодополняемости массового и элитарного образования как социальных институтов, ориентированных на объединяющую роль идеалов духовно-нравственного воспитания личности и приоритет становления у элитарной личности высокой экологической ответственности за свое персональное творческое пространство; вторичность задач дистанирования уровней развития «обычной» и «абсолютной индивидуальности» («совершенной личности») (Г.К. Ашин); на выделение развивающей функции элитарного образования по отношению к массовому и компенсирующей функции массового (наличие стартовых условий для развития одаренности) – к элитарному;

охарактеризована специфика формирования системы элитарного образования в различные исторические периоды (становления своей теоретико-методологической базы, практического опыта деятельности, форм и учреждений, звеньев системы (среднего, высшего и послевузовского) и т.д.);

раскрыт процесс развития элитарного образовательного пространства (педагогического сопровождения перехода одаренного субъекта в статус элитарной личности) как результата влияния культурной элиты (научной) на образовательную политику власти;

показано поэтапное становление элитарного образования как системы, нацеленной на воспитание «интеллектуального потенциала страны», которая в каждый из периодов принимала определенный образ структуры: I – с активно формирующейся теоретической и практической базой, но полуофициальным статусом в силу приоритета сословно-классовых барьеров в образовательной политике; II – официально запрещенной, практико-ориентированной, волюнтаристски управляемой, но стихийно развивающейся (функционирующей); III – с полуофициальным статусом, волюнтаристско-стихийным управлением и высокопротиворечивым развитием вследствие ориентации обучения на задачи развития (в том числе и высокопрофилирующих способностей), а воспитания – унифицированного формирования коммунистической (массовой) личности; IV – преодолевающей вышеобозначенные противоречия в результате начавшегося процесса социокультурного осознания позитивной роли элитарного образования;

охарактеризованы возможности конструирования современных подходов к образованию в контексте задач воспитания элиты.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что результаты могут быть использованы:

как перспективное направление для научных поисков в области решения проблемы воспитания элиты в процессе образования;

при изучении курсов педагогики, истории образования и педагогической мысли в ходе освещения вопросов становления системы образования (в том числе и элитарного), а также движущих сил и закономерностей развития и воспитания личности; принципов природо-, культуро- и идеалосообразности; характеристик содержания образования; педагогики одаренности, высшего и послевузовского образования; проблем дифференциации, индивидуализации и фуркации обучения и т.д.;

в процессе конструирования механизмов функционирования имманентного и социокультурного непрерывного образовательного пространства и определении содержания деятельности систем среднего (для одаренных субъектов), высшего и послевузовского образования (элитарной системы в целом);

в практике повышения квалификации педагогов и инновационной деятельности современного образования разных уровней в связи с разработкой концепций и моделей воспитания и образования одаренных субъектов и перехода их в статус элиты (элитарной личности).

Положения, выносимые на защиту

I. 1. Содержание понятия «элитарное образование» позволяет наиболее полно раскрыть процесс воспитания высшей социальной страты общества. При этом воспитание предполагает создание социумом условий, с одной стороны, для подготовки людей, занимающих ведущие позиции в выработке образцовых ценностей общества и направляющих его генезис; с другой – для развития в образовании высоких имманентных профилирующих способностей человека, направленного на становление личности с продленной и бессрочной персонализацией. Понятие «образование элиты», включая понятие «воспитание элиты», одновременно раскрывает специфику характеристики элитарного образования как ценности, педагогической системы, процесса движения высокоспособного субъекта в образовательном пространстве (от среднего к послевузовскому), результата присвоения ценностей, формирующихся в процессе образовательной деятельности элитарных структур.

2. В соответствии с положениями элитологии, дифференцирующей гносеологию и онтологию элиты на элитарный, эгалитарный и межпарадигмальный подходы, и в результате исторического анализа решения проблемы воспитания и развития данные подходы были введены и в педагогическое осмысление методологии элитарного образования. Представители элитарной парадигмы (Платон, Ф. Гальтон, А. Бине, Ч. Спирмен, П.П. Блонский, В.М. Экземплярский) трактовали элитарное образование как ведущий социальный институт, воспитывающий доминанту общества из одаренных и талантливых людей. Сторонники эгалитарной (К.А. Гельвеций, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, П.В. Руднев) отдавали приоритет социальным факторам развития человека и массовому образованию как институту, представляющему интересы большей части граждан. Межпарадигмальный подход (С.И. Гессен, Н.И. Кареев, В.А. Петровский, В.Д. Шадриков) снимал необходимость ранжирования наследственности и воспитания, а также противопоставления элитарного и массового образования и создавал возможность их рассмотрения как взаимодополняющих феноменов.

3. В формирующейся элитологии понятие «элиты» как высшей страты системы социальной стратификации стало дополняться понятием «элитарная личность», объединившим характеристики высокого развития мотивации, творчества, интеллектуальных и духовных способностей. Данное понятие предполагало разведение с понятием «обычная индивидуальность» (массовая личность) и выявление роли принципов антропологической дифференциации и иерархического персонализма в построении методологии элитарного образования. Раскрытие содержания принципа антропологической дифференциации восходит к идеям природосообразного образования, преследующего цель создания образовательного пространства, направленного на развитие высоких и уникальных способностей личности. Реализация идей иерархического персонализма предлагает дифференцирование «образцов» (А.П. Булкин) воспитания массовой и элитарной личности на основе исследования специфики их персонализации, то есть отражает идеи принципов культуро- и идеалосообразности. Если персонализация массовой личности соотносится с ее вкладами в людей ближайшего окружения, то персонализация элитарной имеет высокое социокультурное значение, та как воздействие ее творческого пространства носит общественный, продленный и бессрочный характер.

4. В качестве критериев элитизации личности (высшего уровня развития) рассматриваются: теоретическое и стратегическое мышление, ярко выраженная индивидуальность, неадаптивная активность, готовность к творческому и духовному поиску, персональная представленность в культуре, способность подняться над «всеобщим» (Кьеркегор) и внести свой вклад в развитие культуры. При этом дифференцирование «образцов» воспитания элитарной и массовой личности основывается на идеях первичности становления духовных ценностей (объединяющих идеал воспитания «абсолютной» и «обычной» (Г.К. Ашин) индивидуальности) и повышенной экологической ответственности элитарной личности, вторичности дистанирования имманентных возможностей развития «свериндивидуальной» (И.С. Гессен) личности и личности человека «средних способностей и среднего прилежания» (Н.И. Кареев).

II. Выделение этапов развития элитарного образования связано с историческим анализом теорий элит и стратификации в России, социокультурных тенденций в развитии образования и специфики воспитания элитарной личности, обоснованием закономерности процесса дифференцирования системы и пространства элитарного образования, характеристикой образа становящейся структуры элитарного образования как ценности и результата.

Предпосылки возникновения и развития элитарного образования в России были заложены в ХVI – ХIХ вв. созданием качественной системы образования социальной элиты и условий повышения социального статуса высокообразованной личности.

I этап (конец XIX – конец 30-х гг. XX вв.) – период научного осмысления особенностей развития и воспитания одаренной личности и роли элиты в социокультурном генезисе, а также активного формирования структуры элитарного образования. Сословная идеология монархического государства и пролетаризации советского не позволила придать идеалам имманентного и духовно-нравственного становления элитарной личности решающее значение в селекции элиты, а системе и пространству элитарного образования статус социального института, ориентированного на воспитание меритократии. Но, несмотря на отказ политической элиты от признания ценности элитарного образования как ведущего механизма воспитания социальной доминанты общества, оно продолжало оставаться личной ценностью. Система элитарного образования функционировала на базе активно формирующихся теоретико-методологических основ, ведущую роль в становлении которых играла прекращённая в середине 30-х гг. дискуссия сторонников эгалитарной и элитарной парадигм о роли внешних и внутренних факторов в развитии человека. Система учреждений элитарного образования к концу 30-х гг. приобрела достаточно стройный, логичный и престижный характер: среднее образование для одаренных детей (школы, готовящие военную, музыкальную, художественную элиту; олимпиадное движение), высшее и послевузовское образования. Более того, вопреки отсутствию официального статуса результаты элитарного образования (хорошее окончание школы, дипломы I степени, обучение в престижном учреждении) расширяли возможности выпускников в продолжении образования и адекватной социализации.

II этап (40–50-е гг.) – социоцентрические установки в педагогике и абсолютизация идеологии радикального эгалитаризма политико-административной элитой перевели создающуюся систему элитарного образования из режима развития в режим функционирования. В данный период были доведены до антагонизма противоречия между увеличивающейся социальной потребностью в высокообразованных и творческих личностях и неофициальным правительственным запретом исследований проблемы взаимодействия развития и воспитания одаренных субъектов; между детерминирующей ролью в социокультурном генезисе лиц с высоким интеллектуальным уровнем и попытками установить доминирование «образца» массовой «пролетарской личности» (Булкин) и массового унифицированного образовательного пространства. Однако созданная в предыдущий период достаточно солидная база элитарного образования и попытки научной элиты отстоять ценности природосообразного и продуктивного обучения позволили сохранить и расширить элитарное образовательное пространство (создание СВУ, школ с углубленным изучением иностранного языка и т.д.). Результаты деятельности элитарного образования (обогащенные знания и опыт творческой деятельности обучаемых, медали, высокий опыт практической работы самих учреждений) продолжали служить механизмом продуктивного развития и социализации человека, а также создания условий дальнейшего восстановления данной системы. Но при этом абсолютизация эгалитарной парадигмы придала элитарному образованию вид полуофициальной, практико-ориентированной, стихийно функционирующей и волюнтаристски управляемой системы.

III этап (60–80-е гг.) – элитарное образование возобновило свое развитие. Значительный уровень исследования проблем одаренности и элиты в мировой науке и необходимость соответствовать стандартам высокоразвитых стран Запада создали условия либерализации эгалитарной парадигмы. В свою очередь, рост ценности результатов деятельности элитарного образования как механизма развития личности и общества, а также позитивного опыта его учреждений способствовали признанию политико-административной элитой значимости создания школ для одаренных детей (с углубленным изучением предметов), а также повышения роли высшего образования в подготовке «народных талантов» и высокостатусных профессионалов (культурной элиты). Сложившаяся ситуация предоставила определенную возможность дифференцирования задач «формирования интеллектуального и трудового потенциала» (Н.Д. Никандров) в образовании. Однако для введения зарождающейся концепции «формирования интеллектуального потенциала» в рамках эгалитарной парадигмы были предприняты попытки искусственного ранжирования сферы «развитие – образование – социализация» высокоспособной личности на параллели «развитие – обучение – социализация» и «развитие – воспитание – социализация». При этом первая параллель была относительно подчинена задачам формирования «интеллектуального потенциала», функционирование второй выстраивалось на основе «образца» воспитания массовой «пролетарской личности». То есть система элитарного образования, с одной стороны, получила определенные условия для возобновления своего развития; с другой – ей продолжали отказывать в официальном статусе. Таким образом, несмотря на обозначенные позитивные тенденции, присвоение политико-административной элитой функций определения нормативов деятельности элитарного образования сохранило приобретенный в прежний период образ этой структуры как волюнтаристски управляемой системы, инородной в среднем образовании и технократической (сугубо профессионально ориентированной) в высшем.

IV этап (90-е гг. XX в.) – отказ от эгалитарной политики, признание прав культурной элиты определения нормативов и содержания воспитания «трудового» и «интеллектуального» потенциала страны, а также возвращение приоритета ценностей природо-, культуро- и идеалосообразного воспитания создали условия институализации элитарного образования. В связи с этим в данный период проявилась тенденция осмысления процедур введения процесса институализации элитарного образования в русло общемирового понимания специфики воспитания меритократии.

Наряду с тенденциями ранжирования элитарного образования как социального института выделились тенденции, характеризующие специфику развития среднего образования для одаренных детей, университетского и послевузовского. Оформление содержания образования среднего уровня было связано с тенденциями реконструкции стратегии и моделей обучения одаренных детей и построения воспитания, учитывающего проблемы их развития. В свою очередь, развитие университетского образования (институты стали отходить в сферу массового) связывалось с функциями подготовки культурной, политико-административной, экономической и региональной элиты и тенденцией ориентации воспитания на ценности культурной элиты. Становление содержания обучения в высшей школе реализовывалось как тенденция нацеленности образования на развитие высокой профессиональной компетентности личности и способности лидировать. Отсутствие элитологической составляющей в содержании образования понизило качество воспитания рефлексии студентами своей роли как будущих представителей элиты. Дистанирование послевузовского образования как высшего звена профессионального было связано с тенденциями его структурирования как ведущего института системы научных школ: выделение функций подготовки научной элиты; моделирование воспитания, направленного на развитие личности, способной подняться над «всеобщим» и творчески влиять на культурно-цивилизационный прогресс, и обучения, взаимосвязанного с научным познанием.

Одновременно с ростом престижа элитарного образования наблюдалась тенденция падения престижа массового образования, негативно отразившаяся не только на качестве функционирования массового, но и на реализации принципа взаимодополняемости данных институтов. Появилась опасность абсолютизации элитарной парадигмы и утраты ведущей идеи межпарадигмального подхода – воспитания элитарной личности, ответственности за свою продленную и бессрочную персонализацию.

III. Результатом развития образования России XX в. являлось не только становление его общей структуры (наиболее признанной в педагогических источниках), но и элитарной со своими функциями (селекция элиты и воспитание меритократии), закономерностями (направленность воспитания на развитие «сверхиндивидуальной» личности, взаимодействие и взаимовлияние обучения и научного познания); методологической базой (социально-философские, социологические, психологические, элитологические теории элиты, развития одаренности); системой принципов (приоритета ценностных ориентаций и свободы; творческого конформизма в общении и сопричастности высокоспособного индивида с окружающим большинством; природосообразности и «презумпции одаренности»; обучения на высоком уровне трудности путем включения в научное и художественное познание; взаимодействия общего развития с развитием профилирующих способностей; взаимодополняемости массового и элитарного образования); задачно-целевым блоком (ориентированным на развитие одаренности, становление профессионализма высшего уровня и высокую персональную представленность личности в культуре); содержанием обучения и воспитания (отраженным в педагогике одаренности, высшей и научной школы); стратегиями, моделями и технологиями (дифференцирующимися в среднем образовании, университетском и научно-педагогическом); образовательным пространством..

Таким образом, элитарное образование мы рассматриваем как институт подготовки элиты в системе среднего образования одаренных детей, вузовского и послевузовского образования. Этот институт нацелен на процессы развития одаренности, профессионализма высшего уровня, ярко выраженной персонализации в культуре личности человека с высокопрофилирующими способностями.

VI. Историческое развитие отечественного элитарного образования до настоящего времени не нашло достаточно полного теоретического осмысления. В существующих курсах педагогики не освещается процесс формирования школьного образования для одаренных субъектов, вузовского и послевузовского как логичной и взаимосогласованной системы воспитания элиты; не дается целостный анализ особенностей функционирования данных структур в различные исторические периоды. Отсутствие научного исследования развития элитарного образования России не только препятствует объективному анализу особенностей исторической эволюции отечественного образования в целом, но и снижает эффективность формирования государственной системы образования (в частности реализацию идей ее природо-, культуро- и идеалосообразного функционирования в интересах личности и государства) на современном этапе, затрудняет процесс восхождения России в мировое образовательное пространство.

Апробация исследования. Материалы исследования обсуждались на кафедре Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического университета (г. Чита), на конференциях разного уровня: международных (Москва – 2006, 2007; Омск – 1995; Улан-Удэ 2002; Уссурийск - 2004; Чита – 2003, 2004, 2005, 2006, 2007;), Всерросийских (Иркутск – 2004; Чита – 2003, 2004, 2005, 2006, 2007;), региональных (Чита – 1995, 1997, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007), областных (Сретенск - 2002; Чита - 2003).

Методологические подходы к пониманию специфики воспитания элитарной личности также нашли отражение в цикле городских научных семинаров по проблемам воспитания одаренных детей (городском методическом центре, школе № 49 г. Читы); в практике разработки концепции и моделей деятельности летних лагерей для одаренных подростков (КОПОН г. Читы), модели развития профессиональной компетентности личности студента (Петровск-Забайкальское училище, г. Петровск-Забайкальск); работе аспирантского семинара (ЗабГГПУ, г. Чита). Материалы исследования использовались в ходе чтения лекций в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров Читинской области, в содержании лекционно-семинарских занятий Забайкальского педагогического университета, выпускных квалификационных и курсовых работах студентов, а также разработке элективных курсов и учебно-методических пособий по данной проблеме.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка, включающего 517 источников.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, определяются цели и задачи исследования, его методологические основы, характеризуется объект, предмет, методы исследования, положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

загрузка...