Delist.ru

Развитие элитарного образования в России (конец XIX-XX вв.) (20.08.2007)

Автор: Ольховская Елена Юрьевна

Ольховская Елена Юрьевна

Развитие элитарного образования в России

(конец XIX–XX вв.)

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Москва – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Забайкальском государственном гуманитарно-педагогическом университете» на кафедре педагогики

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Плохова Маргарита Григорьевна

доктор философских наук, профессор

Ашин Геннадий Константинович

доктор педагогических наук, профессор

Резаков Равиль Гарифович

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Защита состоится 16 октября 2007 года в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский переулок, д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан « » _________________________2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Артамонова Е.И.

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. Для современного российского общества характерен процесс реструктуризации и формирования новых социально-профессиональных групп, выявивший две специфические его части: элиту и группу основной массы населения.

В философских, социологических, психологических, культурологических и педагогических исследованиях утверждается, что данные группы отличаются друг от друга как менталитетом, так и уровнем интеллектуальной эрудиции. Кроме того, подчеркивается, что становление элитных и около элитных групп конца XX – начала XXI вв. совершалось на фоне социального закрытия и частичной криминализации верхних слоев общества, «утечки мозгов», а также понижения уровня образования широких народных масс. Наиболее быстро шло оформление и осознание своих специфических групповых интересов представителями политической, промышленной и административной элиты. Элита сферы науки, культуры, технического творчества, составляющая в высокоразвитых странах страту высокостатусных профессионалов и играющая роль «позвоночника» в социальном развитии, значительно медленнее проходила этап обновления, реструктуризации и самоопределения.

Одной из причин вышеобозначенных негативных тенденций является отсутствие процесса целенаправленного воспитания элиты в образовании. Элитарное образование должно создаваться не для социальной элиты, а для высокоспособных личностей, обращающих большее внимание на свой высокий духовный облик, чем положение в обществе. Ведущими функциями элитарного образования должно быть обеспечение таким индивидам условий адекватного уровня самосовершенствования и вертикальной мобильности; в противном случае элитарное образование станет источником роста политической, экономической и нравственной несправедливости. В связи с этим в Национальной доктрине образования Российской Федерации (2000 г.) и других документах обращается особое внимание на важность развития отечественных традиций в работе с одаренными детьми и юношеством и подготовку высокообразованных и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту в период информатизации общества и развития наукоемких технологий. Более того, реализация идеи концепции профильного обучения о взаимодействии школьного и профессионального образования, а также развития профилирующих способностей детей и юношества придает задаче воспитания специалистов высшего класса (культурной элиты) статус государственной политики.

В современной ситуации обостренного интереса к вопросам элитообразования элитология образования как складывающаяся область знания, выявляющая основные законы действия селекционных механизмов и воспитания элитарного сознания высокоспособной личности, должна занять

одно из важнейших мест в общетеоретическом решении проблемы воспитания высшей страты общества. Познание педагогических явлений в контексте социологии и философии избранности, а также рефлексии истории образования в русле изучаемой проблемы обусловливает выход на категории антропологической дифференциации, иерархического персонализма, элитарного и массового сознания, принципов природо- и культуросообразности, вне которых анализ развития системы элитарного образования невозможен.

Возращение в научный отечественный аппарат 90-х гг. XX в. понятий «одаренность», «элита», «высший класс», «элитарное» и «массовое» сознание, «элитарное» образование, к данному времени достаточно исследованных европейской наукой, следует считать закономерным явлением. Наметившаяся тенденция была ориентирована на вскрытие взаимосвязей и взаимообусловленности процессов воспитания и развития высокоспособного субъекта, а также анализ особенностей его социализации. Научное оформление вышеобозначенных понятий началось в первые десятилетия XX в. в русле социальной философии, психологии и социологии. Следует подчеркнуть, что идеи первичности духовно-нравственных ценностей в становлении менталитета выдающейся личности русской философии начала XX в. (Н.И. Бердяев, Н.О. Лосский, И.С. Гессен и др.) сыграли роль опережающего фактора оформления меритократической (власти достойных) традиции управления обществом, нацеливающей процесс воспитания элитарного сознания на духовное самосовершенствование одаренной личности.

Социально-философская разработка проблемы нашла свое отражение в формирующейся в начале XX в. психологии (А.Ф. Лазурский, Г.Н. Россолимо, А.Н. Соколов и др.) и педагогике одаренности (В.П. Вахтерев, П.Ф. Каптерев, А.П. Модестов и др.). Несмотря на то, что предпосылки становления элитарного образования были заложены значительно раньше (наличие специальных учебных заведений для одаренных субъектов в среднем звене образования – лицеи, гимназии, народные университеты; университеты и вузы университетского типа в высшем, дающие не только престижное образование, но и создающие условия высокой вертикальной мобильности их выпускников; «институт профессорских стипендиатов» в послевузовском образовании), теоретическое изучение вопросов специфики развития и воспитания высокоспособных субъектов и роли элиты в социуме было предпринято на рубеже XIX–XX вв. (В. Парето, Г. Моска, исследования одаренности). Эти теории заложили основу выявления целей, задач, закономерностей, принципов, технологий элитарного образования и его дифференцирования как самостоятельной системы обучения, нацеленной на воспитание высшей страты общества. Данные исследования были продолжены и в первые десятилетия советской власти в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Е.В. Гурьянова, В.М. Экземплярского и др., поддерживавших в целом и обосновывающих идею необходимости создания специальной системы обучения для одаренных личностей. Более того, именно в этот период, несмотря на официальное непризнание идей элитаризма и проповедование идеалов эгалитарной политики, началось формирование советской системы по сути элитарного образования, хотя сам термин «элитарное образование» находился под идеологическим запретом вплоть до 90-х гг. XX в.. В данную систему вошли школы, классы, группы, внешкольные учреждения, нацеленные в своих программных документах на развитие детской одаренности. Построение системы высшего образования как звена, ориентированного на воспитание социальной доминанты общества, а также создание структуры аспирантского обучения (послевузовского образования) как высшего уровня подготовки научно-преподавательских кадров придали определенную завершенность и цельность функционированию элитарного образования.

В дальнейшем разработка теории советской педагогики в русле идей марксистско-ленинской методологии привела к фактическому отрицанию ведущей роли природных и культурных факторов в развитии человека и постепенному вытеснению их из сферы характеристик воспитания и развития личности социально-политическими факторами. Для введения психолого-педагогических исследований в жесткие рамки социально-классовой идеологии в 30-е гг. был наложен правительственный запрет на изучение проблем способностей в целом и одаренности в частности, а также на выявление условий, содействующих становлению в образовании разноуровневых способностей человека. Более того, была предпринята попытка придать общему образованию единообразный и унифицированный вид посредством создания единой общеобразовательной и политехнической школы, а высшему – профессиональной и технократически ориентированной системы.

Несмотря на крайние меры официально проводимой политики, элитарная система образования продолжала свою эволюцию. Однако ее развитие, не подкрепленное теоретико-методологическими изысканиями советской науки, приобрело стихийный и волюнтаристский характер. Проблема заключалась в том, что советское государство, как и любая страна, претендующая на значимую роль в мировом сообществе, нуждаясь в кадрах высококвалифицированных специалистов и руководителей науки, производства, искусства, вынуждено было сохранять элитарные учреждения, такие как музыкальные школы при консерваториях, художественные училища при академии искусства, и создавать новые: суворовские училища (СВУ), школы с углубленным изучением предметов, докторантуры. С другой стороны, идеи о ведущей роли природосообразного подхода к построению концепций образования и характеристика культуры как всеобъемлющего феномена, отражающего не только политическую систему общества, но и задающего духовно-нравственную направленность воспитанию человека, не вписывались в марксистско-ленинскую доктрину первичности значения классовой борьбы в общественном развитии и задачи формирования классового сознания.

В конце 50-х – начале 60-х гг. XX в. жесткая эгалитарная политика в области образования была значительно ослаблена в связи с ростом мирового научно-технического прогресса и достижениями отечественной науки. Это послужило причиной для частичного возвращения в педагогическую науку идей природо- и культуросообразного образования. Однако теории элит и одаренности, а также дифференцирования элитарного образования в самостоятельную взаимосвязанную структуру обучения и воспитания по-прежнему рассматривались как явления буржуазной науки. При этом в данный период были заложены условия для развития теоретической базы элитарного образования в русле ряда психологических (способностей, креативности, мотивации) и педагогических (дифференцированного, индивидуализированного развивающего, проблемного обучения) теорий. Кроме того, в 60–80-е гг. в целом значительно выросла престижность форм и учреждений элитарного образования: школ с углубленным изучением предметов, факультативов, высшего и послевузовского обучения. В связи с этим в научных публикациях стали появляться работы, пытающиеся определить специфику и содержание их деятельности (школ с углубленным изучением предметов, факультативов – А.М. Арсеньев, Н.К. Гончаров, М.А. Мельников; вузовской педагогики – С.И. Архангельский, А.В. Петровский, В.И. Звягинский, Н.В. Кузьмина; содержания послевузовского образования как области научного познания объективной действительности – В.С. Библер, В.Е. Гмурман, Д.П. Горский, Б.М. Кедров, Ф.Ф. Королев, Д.Б. Лебин, Н.Д. Никандров, Ю.А. Петров).

Социально-философские исследования 90-х гг., вернувшие в науку проблемы социальной дифференциации, ранжирования, мобильности, способствовали созданию базы для становления в отечественном научном знании теории элит (В.Н. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, М. Вайда и др.) и элитологии как самостоятельной отрасли, изучающей элиту (Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко). Данные подходы актуализировали и проблему институализации элитарного образования. Особенно активно в период 90-х гг. шло формирование научной школы развития, обучения и воспитания одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.Н. Панов, А.И. Савенков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.). При этом в отличие от зарубежной отечественная психолого-педагогическая наука изначально рассматривала проблему одаренности и элитарности в русле идей духовного совершенствования личности.

На рубеже ХХ – ХХI вв. предметом активного исследования стали вопросы философии образования и его реформирования как сферы, направленной на развитие индивидуальных возможностей личности. В связи с этим большое внимание стало уделяться выявлению особенностей деятельности структур школьного элитарного образования (гимназии, лицеи, дифференцирование учащихся в русле профильного обучения – Е.С. Полат, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской, И.Д. Чечель); университетского и послевузовского обучения (Н.В. Бордовская, Н.И. Загузов, В.И. Загвязинский, Б.Б. Косов, М.И. Дьяченко, В.В. Лаптев, А.А. Кандыбович, М.Н. Новиков, Ю.Г. Фокин, Ю.А. Петров, В.А. Садовничий, А.Я. Савельев, В.А. Сластенин, Д.И. Фельдштейн).

В отечественной науке в 90-е гг. началась разработка содержания понятия «элитарное образование» (Г.К. Ашин, П.Л. Карабущенко, В.Н. Иванов, Г.Т. Шпарева и др.) и пропаганда идеи его характеристики как процесса движения высокоспособной личности в образовательном пространстве, ориентированном на рождение самости и развитие креативности (в среднем звене образования), становление высокого уровня профессионализма (в вузовском), персонализацию как проявление индивидуальности (в послевузовском – П.Л. Бережнова). В данный период появились также и работы, анализирующие историю вопроса воспитания, развития и обучения одаренных детей (Л.А. Чудасова, С.П. Клементович, М.А. Кондратьева и др.), становления высшего и послевузовского образования (Н.И. Загузов, В.Г. Кинелев, Е.А. Князев, Л.Т. Купайгородская, В.А. Садовничий, А.Я. Савельев, и др.). Таким образом, проблема элитарного образования как сферы воспитания социально-культурной доминанты общества постепенно становилась самостоятельным предметом целого ряда научных трудов: развитие детской одаренности в системе элитарной школы и дополнительного образования – В.Н. Иванов, Г.Т. Шпарева и др.; формирование интеллектуальной элиты в системе высшей школы и непрерывного образования – В.И. Добрынина, Т.Н. Кухтевич, Р.Г. Резаков и др.; воспитание интеллектуальной элиты в научно-образовательной школе – Г.Л. Ильин, М.Г. Ярошевский, Л.М. Сухорукова и др. Следует подчеркнуть, что в отличие от зарубежной науки отечественная решала проблему образования элиты как направленности воспитания высшей страты общества на идеалы духовного самосовершенствования высокоспособной личности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.Д. Шадриков, Л.И. Ларионова и т.д.), а затем – развития ее высоких интеллектуальных и креативных способностей.

Анализ имеющейся литературы свидетельствует о том, что в большей степени исследованы вопросы развития общего и профессионального образования в целом (Э.Д. Днепров, А.Н. Джуринский, Р.Б. Вендровская, Н.А. Константинов, В.М. Кларин, М.Н. Колмакова, Н.П. Кузин, Д.И. Латынина, Е.Н. Медынский, Ф.Г. Паначин, А.И. Пискунов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко и др.); дореволюционных гимназий, лицеев и университетов (С.В. Акулов, И.А. Алешинцев, А.П. Булкин, Л.И. Петражицкий и др.) и советских школ, сочетающих общее образование с профильным обучением (с углубленным изучением предметов, музыкальных при консерваториях, СВУ и т.д.), кружков и факультативов, олимпиадного движения, высшей и научно-педагогической школы (С.И. Архангельский, А.И. Галаган, Н.К. Гончаров, Н.И. Загузов, В.М. Зуев, Г.А. Князев, А.В. Кольцов, М.А. Кондратьева, Л.Г. Купайгородская, Б.Д. Лебин, В.И. Ревякина, Л.А. Чудасова, В.А. Садовничий, А.Я. Савельева, С.Д. Смирнов). То есть, исследованы вопросы становления в дореволюционный, а также советский периоды (20–30-е гг. и 60–80-е гг. XX в.) образовательных учреждений, ориентированных на людей с высоким культурно-психологическим развитием. Аспект целостного развития системы образования, нацеленной на воспитание «интеллектуального потенциала страны» (Н.Д. Никандров), фактически не исследован. Между тем на современном этапе в целом ряде философских, социологических, педагогических, психологических источников обосновывается детерминирующая роль одаренной личности (элитарной) и элиты в целом в определении перспектив социокультурного генезиса. Следовательно, изучение истории развития отечественного элитарного образования позволит придать формированию данной системы гуманистический, соответствующий российской ментальности, закономерный, логический, целостный и качественный характер.

Современная теория и практика образования требуют более глубокого проникновения в механизмы изучаемого феномена. Возникает насущная необходимость анализа и обобщения всего накопленного в истории отечественной педагогики материала. К настоящему времени в теории и практике образования определился целый ряд противоречий, требующих своего разрешения:

между направляющим значением элиты в социокультурном функционировании и недостаточным уровнем изученности процессов ее селекции и воспитания в системе образования;

между установившимся приоритетом влияния массовой культуры на развитие личности и социальной необходимостью воспитания одаренного субъекта на основе нормативных «образцов» (Н.И. Булкин) элитарной личности;

между усилившимся процессом реструктуризации и формирования социально-профессиональных групп современной России, выявившим специфические части – элиту и основную массу населения, и низким уровнем педагогической осознанности специфики систем их образования;

Страницы: 1  2  3  4  5  6