Delist.ru

Инновационная парадигма российского социокультурного образования (20.03.2007)

Автор: Васильева Елена Николаевна

Таким образом, на основе анализа высказываний респондентов о современной специфике деятельности в сфере культуры, диссертант попытался с разных точек зрения подойти прежде всего к выявлению проблемных зон в компетенциях субъектов управления, а также классификации факторов, их детерминирующих. Описание предметного поля конкретной проблемы обусловило возможность перехода к обсуждению того, как, с точки зрения респондентов, организовано обучение субъектов управления в сфере культуры и как с горизонтов практики определить образовательные перспективы для людей этой категории, чтобы развитие региональной культуры соответствовало запросам ХХI века.

Ответы респондентов продемонстрировали единство взглядов на приоритетные качества менеджера культуры; создан его идеальный вариант.

Ю. (Тюмень) Компетентность, коммуникабельность, эмоциональная стабильность, такт, готовность помочь, ум, принципиальность. Умение общаться с подчиненными, умение создать позитивный рабочий климат.

М. (Тюмень) Культура речи, выдержка при работе с людьми, стрессоустойчивость и креативность.

К. (Тобольск) Менеджер культуры должен быть высоко нравственным человеком. От него зависит, какая культура будет в нашем городе, регионе.

Если к перечисленным качествам добавить те, что отмечены в ответах на вопрос «Какие знания субъекта управления в сфере культуры, по-Вашему, наиболее востребованы сегодня?», то складывается желаемый портрет менеджера культуры ХХI века. При том, что менеджер культуры коммуникабельный, креативный, ответственный, эмоциональный, стрессоустойчивый, бескорыстный организатор, постоянно повышающий свой культурный уровень и высоко нравственный человек, он должен знать основы менеджмента, управления персоналом, иметь знания в области экономики и права и, кроме того, быть по-настоящему гуманитарно образованным.

В процессе интервьюирования выяснилось мнение респондентов о роли региональных образовательных учреждений культуры в подготовке такого управленца. Оценочный дискурс дает однозначное понимание значительности и необходимости социокультурного образования для сегодняшнего менеджера в сфере культуры. Однако, как выяснилось, связь учреждений культуры с образовательными учреждениями осуществляется по-разному. Высказывания респондентов высветили проблемы, главная из которых – определенная оторванность вуза от работы учреждений культуры. Кроме того, выясняется, что человековедческий аспект мало учитывается при обучении менеджеров культуры. По мнению респондентов, «не может быть высоко моральным тот человек, который не придерживается принципа: человек – цель, а не средство; сам мало читает, плохо знает искусство, не хочет и не может стать полезным обществу».

В процессе данной речевой коммуникации на текст как бы наслаивались признаки, характеризующие их создателей как личностей, целого социально-культурного слоя, к которым они принадлежат, носителей культуры общения, поведения, мировоззрения. Эти признаки, как выяснилось, не зависят от вуза, где специалисты получали профессиональное образование, социально-экономических условий, в которых работают учреждения культуры (более материально обеспеченные северные города или менее обеспеченная южная зона Тюменской области). В сфере культуры не задерживаются те, чьи интересы направлены лишь на удовлетворение собственных материальных, финансовых потребностей и амбиций, отсюда и текучесть кадров. Здесь остается работать тот, кто болеет за свое учреждение, регион, страну, знает и любит людей и свою работу, богат духовно.

Дискурс-анализ позволил определить направления совершенствования социокультурного образования с учетом тех задач, которые приходится решать таким специалистам в условиях трансформации российского общества.

В четвертой главе «Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы высшего российского социокультурного образования ХХI века» проведена систематизация материала изучения человека в неразрывном единстве его индивидуальности и социальности, который накоплен с середины ХХ века в различных отечественных специальных научных и образовательных учреждениях, от лаборатории дифференциальной психологии и антропологии в Ленинграде (1963 г.) под руководством Б.Г. Ананьева до открытия во Владивостоке (2001 г.) Института Человековедения. В концепции А.И. Субетто образование является социальным заказчиком к становлению «образовательного человековедения». Он видит в последнем основу интеграционных процессов формирования человековедческой вооруженности «нового человека ХХI века». В.М. Шепель рассматривает «человековедческую компетентность как систему человековедческих знаний и умений, благодаря которым общение и обращение с людьми носит нравственно достойный характер; созидательна их социальная организованность; возрастает эффект самореализации индивидуального потенциала личности».

Опираясь на данное представление, диссертант наполняет новым содержанием понятие «человековедческая компетентность»: «социально-духовное образование, представляющее совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста».

Диссертант считает, что в человековедческой компетентности заложен большой нравственный заряд, который неотъемлемо проявляется в оценке качества специалиста не только «на выходе», как полагает В.М. Шепель, но и внутри самого образовательного процесса.

В диссертации разработана социологическая концепция инновационной парадигмы российского высшего социокультурного образования в единстве теоретических принципов, модели и механизма ее реализации.

Система теоретических принципов:

1. Высшей школе принадлежит ведущая роль в воспроизводстве профессиональных кадров для сферы культуры, и от того, как она решает эту задачу, в значительной мере зависит уровень духовной жизни общества, масштабы формирования всех сфер его жизнедеятельности.

2. Человековедческая компетентность как образовательная доминанта формируется в результате реализации субъектно-образовательного (студентоцентрированного) подхода и нацелена на развитие гуманного отношения к человеку (потребителю культурных услуг) как субъекту культуротворческого процесса.

3. Инновационная образовательная модель, в основе которой лежит человековедческая компетентность, эффективна при условии единой стратегии деятельности всего педагогического коллектива в контексте интенсивного развития вуза.

4. Человековедческую компетентность составляет триединство компетенций: глобальной, локальной и базовой, которое, в свою очередь, базируется на принципах субъектной ценностно-смысловой направленности и саморазвития субъекта образования в процессе инновационно-творческой активности. Это определяет компетенции как процесс и одновременно результат образовательной деятельности, определяет принципы и механизм их достижения.

5. Глобальная компетенция соотносима с ценностно-смысловыми ориентациями студента, с точки зрения мотивов, стимулов, отношения к объекту профессиональной деятельности, что представляет собой основу мировоззренческой позиции человека. Главная ценность – цель в деятельности, особенно менеджера культуры, обозначается как «благо публики».

6. Локальная компетенция в триединстве человековедческой компетентности базируется в основном на подготовке студента к его социальной роли. Роль субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры, и в особенности менеджера культуры, неотрывна от особой миссии вузов, которые готовят таких специалистов.

Вуз культуры ХХ( века, таким образом, должен обеспечить подготовку студента к вхождению в деятельность, сформировать уже на первых этапах обучения социально-психологическую модель его будущей роли «как образа будущей деятельности». В диссертации на конкретном материале раскрыт процесс овладения локальной компетенцией в стенах вуза, в которой особое значение имеет система взаимодополняемости спецкурсов и курсов по выбору, самоопределение студента в научно-исследовательской тематике с первого года обучения. Как участнику образовательного процесса в вузе студенту необходимо «сыграть» множество ролей, так как менеджер культуры в процессе профессиональной деятельности выступает не только культурным политиком, социальным работником, психологом, исследователем, но и педагогом, и технологом.

Для будущего менеджера культуры большое значение имеет нацеленность на удовлетворение «блага публики средствами культуры» через способность самореализации и самопрезентации во время защиты курсовых и дипломных проектов, докладов на научных конференциях разного уровня, конкурсов студенческих работ, публикаций, чтения лекций на согласованную с преподавателем тему, студенческое самоуправление, то есть в процессе активного «вживания» в профессиональную роль.

7. Компетенция, обозначенная диссертантом как базовая, включает в себя методическую и инструментально-организационную подготовку, формирующую у специалиста способности для коммуникации, высвобождения креативности, создания групп, облегчения участия в социуме. Это вырабатывается в процессе обучения и выражается в выполнении определенных социальных действий, вернее, в системе их социального, осмысленного взаимодействия (по М. Веберу). Для субъекта управления в сфере культуры наиболее характерно целерациональное действие, когда человек ясно представляет себе цель действия и средства ее достижения, а также учитывает возможную реакцию других людей на свои действия. Действия включены в структуру деятельности, представленную как осознание потребности, формирование мотива, выбор способа осуществления деятельности, планирование деятельности, перечень действий и выполнение действий.

В образовательном процессе формирование структуры деятельности профессионала в сфере культуры осуществляется через дисциплины блока обязательных профессиональных дисциплин Государственного образовательного стандарта (ОПД ГОСа) второго поколения, что позволяет будущему специалисту разобраться в сущности общения, выстроить систему категорий, в которых общение находит надлежащее место: деятельность, взаимодействие, интеракция, контакт, социальная связь, педагогическое общение, коммуникативная культура, взаимоотношения и т.д.

8. В качестве основного метода формирования глобальной (мировоззренческой) компетенции предлагается «дисциплинарный подход». Сравнение Государственных образовательных стандартов двух поколений (1996, 2003 гг.) по специальностям «социально-культурная деятельность», содержание которых сегодня формирует менеджера культуры с позиций его человековедческой направленности показало, что в ГОСе второго поколения просматривается тенденция к расширению человековедческой составляющей в содержательной части предлагаемых к изучению дисциплин, однако реальная наполненность ее не столь значима при отсутствии ценностно-смысловой концепции, которая бы способствовала их интеграции.

9. Государственные образовательные стандарты, по которым ведется подготовка менеджеров культуры, не обеспечивают сегодня переход профессионального образования на реализацию модели опережающего образования, в основе которого лежит идея ориентации на перспективные потребности региона, развитие личности, влияние образования на социальные процессы, культуру и производство с учетом запросов развивающегося рынка.

Диссертант рассматривает нравственное наполнение ценностно-смысловой компоненты через интегративное построение дисциплин, содержание которых базируется вокруг проблемы человека (человек в бытии, человек в производстве, человек в культуре, человек в науке, человек в образовании, человек в цивилизации и т.д.). Тем самым оживляется ценностный и гуманитарный контекст, раскрывается «унаследованный потенциал гуманитарного знания».

10. Глобальная, локальная и базовая компетенции, составляющие человековедческую компетентность, являются результатом непрерывного социокультурного образования. Эти компетенции находятся в постоянном взаимодействии, но именно их совокупность, по мнению диссертанта, составляет доминанту социокультурного образования ХХ( века.

Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации (рис. 5).

Инновационная модель российского высшего социокультурного образования XXI века и механизм ее реализации

Рис. 5. Инновационная модель российского высшего социокультурного образования ХХI века

и механизм ее реализации

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, формулируются общие выводы, систематизируются результаты работы, предлагаются рекомендации.

Основные выводы и предложения автора по теме диссертационного исследования изложены в следующих монографиях и учебно-методических пособиях:

Васильева Е.Н. Человековедческая компетентность субъекта управления в сфере культуры (образовательная модель). – Томск : Изд-во Томского университета, 2005. – 280 с. (17,5 п.л.).

Васильева Е.Н. Современные приоритеты профессиональной подготовки специалиста культуры // Культура и коммуникация: глобальное и локальное измерение : коллективная монография. – Томск : Изд-во НТЛ, 2004. – С. 317 – 319. (0,2 п.л./31,2 п.л.).

Васильева Е.Н. Дипломный проект: Выпускная квалификационная работа для студентов специальности «Народное художественное творчество» : учебно-методическое пособие. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2003. – 48 с. (3 п.л.).

Васильева Е.Н. Проблемы и перспективы развития культуры города Тюмени: коллективная монография. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 2001. – 140 с. (1 п.л./9,8 п.л.).

Васильева Е.Н. Социальная психология на службе библиотек : курс лекций. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1999. – 193 с. (12 п.л.).

Васильева Е.Н. Менеджер – новый субъект управления в сфере культуры : учебное пособие. – Тюмень : Изд-во ТюмГУ, 1996. – 108 с. (6,6 п.л.).

загрузка...