Раскрыты сущность и особенности человековедческой компетентности как доминанты инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века, в которой выделены три основные компетенции: глобальная (мировоззренческая); локальная (социально-ролевая); базовая (деятельность как активность личности, формирующая готовность к реализации профессиональных функций).

Определены концептуальные принципы формирования образовательного потенциала субъекта управления в сфере культуры.

Разработаны модель и механизм реализации инновационной парадигмы высшего социокультурного образования ХХI века.

Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании и разработке инновационной парадигмы российского социокультурного образования ХХI века.

Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты могут быть:

использованы государственными структурами для выработки принципов общегосударственной и региональной образовательной политики, а основные его положения и рекомендации – для разработки концепции обновления Государственного образовательного стандарта, построения региональной системы непрерывного образования субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры; в системе повышения квалификации вузовских педагогических кадров;

внедрены в процесс преподавания учебных дисциплин не только в вузах искусств и культуры, но и в других учебных заведениях, где готовят субъектов профессиональной деятельности в сфере культуры;

выводы и рекомендации диссертации целесообразно применять в совершенствовании подготовки управленческих кадров в сфере культуры с учетом потребности отрасли на территории России и ее отдельных регионов.

На защиту выносятся следующие положения:

Повышенный спрос на высшее образование в конце ХХ – начале ХХI века, как в России, так и в других странах мира, породил кризисные явления, связанные с отсутствием четкой стратегии его развития и несформированностью систем его качества. Это актуализировало в научном дискурсе разработку моделей образования, смещающих акцент с удовлетворения потребности в высокопрофессиональных кадрах к удовлетворению общества в формировании системой образования творческого интеллекта, профессионализма и нравственной зрелости личности.

Сложившаяся ситуация предъявляет особые требования к содержанию подготовки специалистов для сферы культуры. Высшее социокультурное образование, обеспечивающее подготовку таких специалистов, длительное время было связано с парадигмой культурно-просветительского образования. В условиях, когда ценностные предпочтения стали определятся экономическими факторами, роль и значение социокультурного образования коренным образом изменяется: особой миссией наделяются специалисты, способные обеспечить стратегический процесс формирования и развития культуры общества, реанимировать нравственные и общечеловеческие ценности, поскольку социальные возможности, заложенные в культуре, способны разрешить многие противоречия современного общества. Этому в значительной степени способствует подготовка субъекта управления в сфере культуры.

Традиционно ведущими факторами реформирования образования являлись интересы государства, которые не всегда учитывали как потребности региона, так и отдельной личности. Введение Государственных стандартов позволило вузам готовить специалистов, с одной стороны, – с учетом региональных особенностей – с другой – усилить гуманитарную составляющую образования. Однако капитализация общества привела к смещению ценностных приоритетов специалиста, в том числе и субъекта управления в сфере культуры.

Длительное время структура управления в сфере культуры исполняла роли регулятора, цензора, наставника по отношению к творческому работнику и к населению. Сегодня этот специалист – «менеджер культуры» должен выступать как основной субъект социально-культурных преобразований, защищающий общество от торжества прагматизма, примитивизации, банальности, изоляционизма, эскапизма, ухода в виртуал и т.д.

Разработка инновационной парадигмы социокультурного образования, способного подготовить таких специалистов, – насущная потребность российского общества. Факторы, определяющие разработку инновационной парадигмы социокультурного образования, исследовались на культурном пространстве Тюменского региона и могут быть спроецированы на большинство российских территорий: состояние профессиональной среды, региональные особенности профессиональной деятельности, с опорой на синтез отраслевого и территориального срезов социально-культурной сферы, социальный портрет субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

Задачу рассмотрения высшего российского социокультурного образования как фактора, обеспечивающего освоение и преобразование культуры современного мира в ее историческом измерении, образование личности, способной к культурному творчеству, воздействию на формирование нового типа взаимоотношений людей, наций, государств, основанных на толерантности, уважении, благожелательности, способен решить компетентностный подход.

Инновационная парадигма высшего российского социокультурного образования базируется на человековедческой компетентности – социально-духовном феномене, представляющем совокупность компетенций, которые определяют ценностно-мотивированный, личностно-действенный характер познания человека и взаимодействия с ним в процессе профессионального становления специалиста. Данный феномен актуализирует образовательное концептуальное триединство: ценностные ориентации – социально-ролевые функции – деятельность как основу личностного и профессионального становления специалиста «через всю жизнь», способствует формированию его нравственной, социально-ответственной, активной позиции.

Человековедческая компетентность как доминанта инновационной парадигмы социокультурного образования определяет необходимость создания обратной связи вуза с отраслевыми управленческими структурами с целью повышения качества профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры. Это, в свою очередь, актуализирует разработку концептуальных принципов и механизмов образовательного потенциала субъекта профессиональной деятельности в сфере культуры.

В структуре человековедческой компетентности выявлены необходимые компетенции: глобальная, локальная и базовая. Каждая компетенция представлена на содержательном уровне и соответствует компонентам концептуального триединства. Реализация инновационной парадигмы социокультурного образования строится на сочетании традиционных и инновационных методов и форм, способствующих системному формированию глобальной, локальной и базовой компетенций.

Человековедческая компетентность как системообразующее ядро инновационной парадигмы социокультурного образования ХХI века в процессе ее достижения ставит индивидуальных акторов, участников образовательного процесса, в отношения творческого взаимодействия как неотъемлемое условие достижения высокого уровня обозначенных компетенций.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности. Они представлены в спецкурсах, учебно-методических пособиях: «Менеджер – новый субъект управления в сфере культуры» (1996), «Психология управления» (1997), «Социальная психология на службе библиотек» (1999). В разработке учебно-методического пособия «Дипломный проект: выпускная квалификационная работа студента по специальности «народное художественное творчество» (2003) ярко проявилась идея междисциплинарного подхода к разработке дипломных и курсовых работ.

Теоретические, методические и практические результаты диссертационного исследования прошли апробацию и получили положительные отзывы на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня. Международные: «Культура на пороге ((( тысячелетия» (Санкт-Петербург, 1995); «Культура и коммуникация: глобальные и локальные измерения» (Томск, 2004); «Язык и культура в Евразийском пространстве» (Томск, 2004); «Литература и культура в современном гуманитарном знании» (Тюмень, 2005); «Приоритеты гуманитарного образования ХХ( века» (Пыть-Ях, 2006), «Язык и культура: ХIХ международная конференция» (Томск, 2006).

Всероссийские: «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995); «Культура: традиции, образование» (Тюмень, 1995); «Культура: личность, общество (Тюмень, 1996); «Проблемы образования» (Тюмень, 1997); «Гуманитарные аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998); «Социокультурные и культурологические аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1999); «Теория и экология разума» (Тюмень, 2000); «Культура и социум» (Тюмень, 2000); «Литература и общество» (Тюмень, 2002); «Культура Тюменской области: история, современное состояние, проблемы и перспективы» (Тюмень, 2004).

Региональные: «Сотворчество учителя и ученика как главное условие реализации личности школьника (Новый Уренгой, 2003); «Региональная культура» (Тюмень, 2005); «Этнокультурное пространство региона и языковое сознание» (Тюмень, 2006).

Основные результаты исследования опубликованы в методических рекомендациях, статьях, материалах конференций, в учебных пособиях, в том числе с грифом Министерства культуры РФ, в авторской монографии и двух коллективных монографиях, общим объемом 114,8 п.л.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования; проанализирована степень ее разработанности; сформулированы объект, предмет, цели, задачи и гипотеза исследования; описаны теоретические и методологические основы, методы исследования, его эмпирическая база; раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; представлены апробация исследования и положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования социокультурного образования» в результате анализа теоретических и методологических подходов к концепту «образование» раскрыта специфика содержания и значение социокультурного образования, дается авторское понимание социокультурного образования как системы и процесса развивающегося во времени.

В диссертации рассматривается образование как важнейший агент и этап социализации, в котором идёт накопление и усвоение опыта, и который, в свою очередь, способствует проявлению активности личности, формирует способность личности к активной стороне социализации – преобразованию исторически накопленного человеческого опыта в период глубочайших экономических и социальных перемен.

Возросший интерес к феномену образования со стороны педагогов, психологов, экономистов, философов, культурологов и социологов породил множество подходов к определению его сущностно значимых характеристик. Попытку сгруппировать основания, по которым даются определения понятия «образование» разными учеными, предпринял Е.В. Утин. Он выделил условно два взаимосвязанных уровня его рассмотрения: социально-экономический, который определяется как важнейший инструмент обеспечения социальной мобильности людей и их продвижения в обществе и одновременно «как средство оптимизации экономической деятельности, организационно-экономических отношений, эффективности производства и повышения конкурентоспособности производимых продуктов и услуг», а также культурологический, с позиций которого образование понимается как сфера гуманитарной социально-культурной практики, обеспечивающая качество общественного и личностного самосознания, современный уровень производства.

В связи с тем, что на образование сегодня возлагается стратегическая задача научить человека жить в этом мире, ориентироваться в новых социальных технологиях, порой весьма агрессивных и настроенных на манипулирование человеком, его основной целью становится подготовка «человека культуры», способного и готового к общению и сотрудничеству с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий и культур, к плодотворному мирному сосуществованию в обществе культурного и национального плюрализма, основанного на гуманистических и демократических ценностях. Достижению этой цели более всего способствует социокультурное образование.

В диссертации подчеркивается отсутствие общепризнанного подхода к пониманию сущности социокультурного образования в современной науке, определение которого базируется на соотношении основных компонентов конструкции «социо» и «культурное», когда весь образовательный процесс нацелен на теоретическую и практическую подготовку специалиста, способного к культуризации общественной жизни. Особую актуальность при этом приобретают проблемы профессиональной подготовки специалистов, чья деятельность непосредственно связана с целенаправленным регулированием социально-культурных процессов в обществе, а именно субъектов управления в сфере культуры.

Диссертант раскрывает плюрализм интерпретаций содержания социокультурного образования, выраженный в разных концептуальных подходах к изучению рассматриваемого феномена. Одним из наиболее распространенных является толкование соотношения «культуры» и «образования» как «культурологического образования». В числе основателей специального культурологического образования А. Флиер, Г. Зверев, Т. Кузнецова – в Москве, С. Иконникова – в Санкт-Петербурге и Г. Драч – в Ростове. В научной литературе также закрепилось понимание термина «культурологическое образование» как совокупности образовательных программ и государственных образовательных стандартов культурологического, художественного и информационного образования, по которым осуществляется подготовка специалистов только в рамках учреждений, подведомственных Федеральному агентству по культуре и кинематографии. Под культурологическим образованием подразумевается «прикладная культурология», изучаемая М. Ариарским, «культурология досуга», предлагаемая Ю. Стрельцовым, и другие концепции подготовки по специальности «социально-культурная деятельность».

В диссертации доказано, что данное представление заужает проблему, поскольку подготовка специалистов для сферы культуры ведется сегодня не только в вузах культуры, но и в рамках вузов Федерального агентства по образованию Минобрнауки Российской Федерации.

Следовательно, категория «социокультурное образование», включает и культурологическую и художественную подготовку кадров, способных эффективно осуществлять в различной социально-культурной среде воздействие на развитие личности, ее способностей, интересов, духовно-нравственных ценностей и идеалов.

Диссертант отмечает, что при рассмотрении проблем образования самым востребованным сегодня является понятие «парадигма», которое употребляется в значении: культурно-историческая, диалогическая, культурно-синергетическая, социально-педагогическая и др. Наиболее активно в этом направлении работают В. Краевский, Н. Коршунова, Н. Лызь, Е. Шиянов и другие.

Все обозначенные парадигмы восходят к педагогическому осмыслению феномена образования. При этом развитие профессиональной подготовки специалистов социально-культурной сферы также рассматривается как фактор педагогического поведения, как выбор субъектами педагогических отношений целей своих действий и способов их достижения.

В диссертации предложено социологическое осмысление парадигмы социокультурного образования. При этом очевидно, что социологическое и педагогическое его понимания взаимосвязаны теоретически и методологически, так как инновационные процессы в образовании и социологами и педагогами исследуются в комплексе его социальной обусловленности. В связи с этим правомерно рассматривать как универсальное определение Т. Куна, который трактует «парадигму» как систему теоретических, методологических и аксеологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества.

В диссертации проанализированы парадигмы современного образования, предлагаемые Г. Зборовским: государственно-образовательная, производственно-образовательная, научно-образовательная, семейно-образовательная. Из них для социокультурного образования наиболее приемлемы – научно-образовательная как важный инструмент моделирования образования ХХI века и культурно-образовательная, так как уровень культуры в обществе зависит от состояния и уровня развития образования.

Складывающиеся тенденции в сфере высшего социокультурного образования актуализируют проблему обновления его методологических парадигм. Необходимость в инновационной парадигме социокультурного образования возникает в связи с переходом к новой идеологии, новому типу мышления и действия, к новым способам преобразования действительности, существенным изменениям в структуре общества и в системе образования как социальном институте.