Результаты корреляционного анализа (n=370, уровень значимости 1%)

Пары умений Значение коэффициента корреляции Состав клики умений

10, 14 0,373

10, 13, 14

14, 18 0,322

0,486 10, 14, 18

2, 14 0,326

0,418 2, 14, 18

25, 38 0,494

2, 25, 38

Умения: 2 – постановка задачи; 10 – владение методами моделирования; 13 – освоение инновационных технологий; 14 – разработка алгоритма программы; 18 – выбор нужного метода для решения задачи; 25 – организация совместной работы; 38 – работа в команде.

Рис. 3. Корреляционный граф

Получившийся корреляционный граф (рис. 3) состоит из 4 клик. Под кликой в данном случае подразумевается группа взаимосвязанных между собой умений, образующих множество вершин графа, соединенных попарно ребрами. В первую клику вошли умения, необходимые для разработки модели функционирования объекта (10, 13, 14), во вторую клику объединились умения, связанные с выбором модели и метода решения (10, 14, 18). Перечисленные умения входят в состав специальной компетентности. В третьей клике оказались умения, необходимые организации выполнения работы (2, 14, 18). Эти умения входят в состав управленческой компетентности. В четвёртую клику вошли умения, необходимые для эффективной работы в команде (2, 25, 38), составляющие основу социально-психологической компетентности.

Результаты корреляционного анализа показали, что наибольшее число связей оказалось среди гностических, конструктивных, организаторских и коммуникативных умений.

Сопоставление результатов оценки преподавателями и студентами трудностей в овладении профессиональными умениями позволило выявить имеющие разногласия между ними. В большинстве случаев преподаватели недооценивают трудности, имеющиеся у студентов при овладении умениями, входящими в гностический, конструктивный, коммуникативный и организаторский компоненты деятельности: в гностическом компоненте недооцениваются трудности, связанные с постановкой задачи; в конструктивном компоненте преподаватели недооценивают трудности в овладении умениями, необходимыми для решения задачи; для 45% студентов консультации у преподавателя вызывают затруднения, однако преподаватели не видят этой трудности, что свидетельствует о переоценке ими собственных коммуникативных умений; для 42% студентов совместная работа в группе (команде) вызывает затруднения; в организаторском компоненте существенные затруднения вызывают постановки задачи исследования и организация совместной работы в группе.

Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности наибольшие затруднения вызывают нахождения индивидуального подхода к коллегам и формирование эффективных учебных команд; в социально-психологической компетентности – работа в команде и эффективное деловое общение со студентами других групп; в специальной компетентности – знание профессиональной специфики и умения пользоваться методами моделирования и конструкторско-технологического проектирования; в управленческой компетентности – постановка задачи и организация совместной работы в команде.

Существующая система подготовки специалистов в вузе не уделяет достаточного внимания развитию социально-психологической и управленческой компетентности и формированию коммуникативных организаторских умений, необходимых специалистам для эффективной работы в команде.

Контент-анализ курсовых и дипломных проектов (200 работ), интервью студентов технических вузов (350 чел.) и изучение методической документации позволили выявить имеющиеся недостатки в организации ТСР. Нередко наблюдается отсутствие системного подхода и преемственности целей деятельности студентов в курсовом проектировании, НИРС и дипломном проектировании. Чрезмерная индивидуализация тем заданий и методически необоснованное использование компьютерных технологий (КТ) приводят к тому, что общение между студентами в процессе выполнения работы практически отсутствует. Использование в учебном процессе КТ без учета большой роли образных компонентов в мышлении человека затрудняет анализ полученных результатов и отрицательно сказывается на развитии творческого мышления у студентов. Системный подход к анализу творческой самостоятельной работы студентов показал, что структурные компоненты образовательной системы «Творческая самостоятельная работа студентов» при традиционной организации функционируют обособленно от функциональных компонентов. Отсутствие единства целей курсового проекта, учебно- и научно-исследовательских работ и дипломного проекта, неопределённость основных понятий, недоучёт педагогами формирования функциональных компонентов системы приводит к стихийной организации творческой самостоятельной работы студентов, поэтому её возможности при подготовке специалистов используются не полностью. Отсутствие единства промежуточных целей образовательной системы отрицательно сказывается на формировании профессиональной компетентности у студентов, в ряде случаев студенты не понимают практической значимости выполняемой ими работы. В результате появляются отрицательные мотивы, деятельность студентов становится узкомотивированной.

Одним из путей устранения существующих недостатков в подготовке специалистов для современного производства является организация процесса обучения, учитывающая: 1) особенности деятельности инженера в современном наукоемком производстве и трудности, имеющие у студентов при овладении профессиональными умениями; 2) постепенное овладение профессиональными моделями деятельности при выполнении в курсовом проекте учебно- и научно-исследовательских работах и дипломном проекте системы взаимосвязанных заданий, обеспечивающих «спиралеобразное» формирование профессиональных умений; 3) сочетание индивидуальных форм деятельности в ТСР с групповой; 4) более раннюю профессиональную направленность в ТСР; 5) проблемный характер заданий, способствующий развитию познавательной активности; 6) направленное формирование мотивов, способствующих успешности профессиональной деятельности; 7) в заданиях для ТСР — развитие образных компонентов мышления у студентов; 8) направленное развитие в ТСР профессиональной компетентности.

Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения творческой самостоятельной работы. Основные черты стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижения главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов (такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности).

Данная стратегия была реализована при организации творческой деятельности в студенческих конструкторских бюро Новосибирского государственного технического университета и Санкт-Петербургского государственного университета телекоммуникаций. При организации ТСР создавались условия, способствующие развитию профессиональной компетентности и овладению профессиональными моделями деятельности. С этой целью педагогом (научным руководителем) использовались методы моделирования исследовательской деятельности, методы формирования мотивации (формирование рабочего коллектива СКБ и создание благоприятного психологического климата; разъяснение студентам целей деятельности, специальной и профессиональной значимости каждого выполняемого ими задания). От студентов при выполнении заданий требовалось: применение исследовательского подхода; использование в работе тех знаний и умений, которые они получили при выполнении предыдущего задания; проведение всех видов инженерного исследования (от самостоятельной постановки задачи до оформления отчетов о работе в соответствии с требованиями, принятыми в промышленности). Работа в СКБ строилась как в проектно-ориентированной организации, где каждый студент мог выполнять различные функциональные роли от исполнителя до руководителя проекта.

Рассматривая сформированность профессиональных умений в сравниваемых группах, можно отметить, что высокого уровня в экспериментальной группе достигли 54% обучавшихся, а в контрольной — 27%. Кроме того, 11% в контрольной группе имели низкий уровень сформированности умений.

Анализ полученных результатов (рис. 4, 5) показал, что в экспериментальной группе на более высоком уровне сформированы конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты деятельности.

Рис. 4. Профессиональные умения

Результаты развития профессиональной компетентности в контрольной и экспериментальной группах представлены на рис. 5.

Рис. 5. Профессиональная компетентность студентов

Более детальное рассмотрение различий в отдельных компонентах показало, что менее развитыми в контрольной группе оказались умения, необходимые для: постановки задачи; разработки алгоритма решения задачи; организации ее выполнения; моделирования конструкторско-технологических процессов; организации совместной деятельности (различия значимы на уровне (=0,1 по критерию t-Стьюдента).

Наряду с полученными положительными результатами следует отметить, что менее развитым по сравнению с другими функциональными компонентами образовательной системы как в контрольной, так и в экспериментальной группе оказался проектировочный компонент деятельности студентов. Этот недостаток следует учитывать при организации самостоятельной работы студентов.

Анализ динамики формирования основных компонентов профессиональной компетентности (рис. 5) показал, что на младших курсах значимых отличий в уровне сформированности компетентности не наблюдается. Существенные отличия значимые на 10% уровне по критерию t-Стьюдента фиксируются на пятом курсе. У студентов контрольной группы незначительно развиты аутопсихологическая, акмеологическая, социально-психологическая и специальная компетентности. И соответствующие им гностические, конструктивные, организаторские и коммуникативные умения. Сформированность основных компонентов профессиональной компетентностей у студентов экспериментальной группы выше, кроме одного показателя — информационно-технологической компетентности, которая хорошо сформирована у студентов обеих групп.

Для исследования структуры мотивов студентов были использованы следующие методы: 1) систематическое наблюдение за отношением студентов к учебе; 2) индивидуальные беседы со студентами; 3) анкетирование студентов по адаптированным методикам А.К. Марковой, А.А. Ершова;

4) таксономический анализ для обработки результатов исследования.

Выявление системы мотивов, присущих профессионально-ориентированной самостоятельной работе, позволило нам оценить общие особенности мотивации студентов, правильно наметить пути формирования социально значимых мотивов в процессе обучения в вузе.

Рассмотрение процесса обучения на мотивационно-личностном уровне анализа позволило определить мотивы деятельности студентов при выполнении самостоятельной работы.

Таксономический анализ показал, что в экспериментальной группе число положительных познавательных и социальных мотивов возрастает в зависимости от вида самостоятельной работы (от курсового к дипломному проектированию). В контрольной группе положительных мотивов значительно меньше.

Сравнивая мотивы деятельности студентов двух групп, можно отметить следующие характерные особенности: а) мотивы, вошедшие в число ведущих, на 1–2 курсах у студентов экспериментальной группы, есть и у студентов контрольной группы, однако система мотивов у студентов, работавших в СКБ, становятся шире от курса к курсу; б) в мотивах деятельности у студентов СКБ появились мотивы, связанные непосредственно с приобретением новых знаний и совершенствованием способов добывания знаний. В число ведущих входят такие социальные мотивы, как желание быть полноправным членом коллектива и стремление к общению с другими специалистами.

Анализ результатов, полученных в этих группах, показывает, что система мотивов у студентов СКБ при выполнении КП, УИР, НИРС и ДП значительно шире, чем у контрольной группы. У студентов СКБ больше положительных мотивов, в то время как движущими мотивами для студентов контрольной группы при выполнении курсового проекта являются «желание скорее сдать работу и забыть о ней».

Сравнительный анализ учебной и профессиональной направленностей студентов и руководителей по методике А.А. Ершова показал, что у студентов первого курса контрольной группы (315 человек) доминирует ориентированность на себя (58%) и на общение (25%), к пятому курсу направленность на себя возрастает (63%), все остальные виды направленности выражены слабо; в экспериментальной группе (315 человек) на первом курсе преобладает направленность на общение (48%), в то время как на пятом курсе доминирует направленность личности на дело (68%); в группе продуктивных руководителей (217 человек) также преобладает направленность личности на дело (74%), что говорит об эффективной организации творческой самостоятельной работы студентов экспериментальной группы.

Формирующий эксперимент показал, что овладению профессиональными моделями деятельности способствует выполнение студентами в процессе творческой самостоятельной работы реальных заданий в условиях производственной обстановки, в которой широкий класс задач решается в научном коллективе специалистов и студентов разных специальностей.

Объединение коллективных и индивидуальных способов решения профессионально значимых задач успешно обеспечивается в студенческом конструкторском бюро. При этом происходит расширение числа познавательных и социальных мотивов деятельности студентов.

В процессе выполнения различных видов самостоятельной работы у студентов складываются различные структуры мотивов, включающие разнообразные познавательные и социальные мотивы. Иерархия этих мотивов у разных групп студентов различна и в значительной степени зависит от организации самостоятельной работы (преемственность всех её видов, использования новых технологий, понимания социальной значимости выполняемой работы). Часто побудительная сила положительных мотивов невелика, они активизируются лишь в отдельных видах самостоятельной работы (больше всего в НИРС), что затрудняет формирование устойчивой, действенной системы мотивов, поэтому необходима разработка особой психолого-педагогической стратегии формирования структуры мотивационной сферы студентов во все годы обучения в вузе и специальной педагогической тактики, учитывающей возможности различных видов самостоятельной работы студентов (КП, УИР, НИРС и ДП). Основными стратегическими направлениями могли бы быть создание СКБ при технопарках, в которых студенты объединяются в научные коллективы и совместно решают поставленные задачи, имеющие учебную, научную и производственную значимость.