Delist.ru

Социологическая концепция формирования системы управления качеством высшего образования (20.03.2007)

Автор: Майер Владимир Викторович

Поскольку система образования – социальная система, и происходящие в ней процессы имеют социальный характер, то, по мнению И.Волгина, для их анализа, выяснения природы и присущих им качеств имеет значение понятие «социальное качество». Социальные качества воплощаются в условиях и средствах человеческой деятельности, проявляются через бытие людей, социальных общностей и реализуются в социальном пространстве – во взаимодействии людей. Наконец, поскольку система управления качеством образования в конкретном вузе функционирует в конкретном регионе, происходящие в ней процессы испытывают влияние регионального характера, что также воплощается в условиях деятельности субъектов данной образовательной системы.

Проблема качества образования носит интегральный характер и ее решение основано на систематизации опыта, накопленного в различных отраслях научного знания: теоретической философии, философии образования, социологии образования, теории менеджмента, педагогики. Социологический подход, по мнению И.Тюплиной, А.Сурина и других ученых предполагает рассмотрение качества образования на социетальном, социально-групповом и личностном уровне.

Создание эффективной системы управления качеством образования высшими учебными заведениями России является стержневой проблемой идущего процесса модернизации. Накоплен определенный опыт по созданию систем управления качеством образования, о чем свидетельствуют: многочисленные публикации в периодической печати; научные, научно-методические и научно-практические исследования; международные и региональные конференции и семинары; учреждение Премии Правительства и губернаторских премий в области качества образования.

Различные вузы делают акцент на структурные аспекты функционирования вузовской системы образования. Первые считают главной структурной единицей образовательного процесса кафедру и реорганизацию ее работы; вторые видят главный недостаток в тяжеловесности сложившейся в предыдущие десятилетия управленческой структуры вуза и совершенствуют ее; третьи основное внимание уделяют обучению персонала в области менеджмента качества.

Некоторые вузы при создании системы качества выделяют один основной процесс – образовательный, а остальные процессы определяют как обеспечивающие качество образовательного процесса.

Проведенный анализ показывает, что российские вузы по критерию готовности к созданию систем управления качеством можно разделить на три группы: 1) самую малочисленную составляют вузы, которые проводят серьезную работу по созданию и внедрению системы управления качеством с использованием системного и процессного подходов (Московский государственный институт стали и сплавов, Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, Томский государственный политехнический университет, Тюменский государственный нефтегазовый университет и немногие другие); 2) вузы, в которых разработаны отдельные элементы систем качества, сформированы структурные подразделения и инициативные группы (решающие организационные и методические проблемы), но система полностью еще не внедряется (Московский государственный автомобильно-дорожный институт (технический университет), Российский государственный университет нефти и газа, Тюменский архитектурно-строительный университет и другие); 3) вузы, еще не занимающиеся данной проблемой (может быть, не осознавшие ее важности). Однако даже в тех вузах, где формируется система управления качеством образования, часто экономические и рыночные критерии его оценки преобладают над социальными.

В диссертации подчеркивается, что качество подготовки высококвалифицированных специалистов должно соответствовать требованиям современного и перспективного этапа развития российского общества и мирового сообщества в целом. Данный процесс еще больше актуализируется в связи с вхождением России в мировое образовательное пространство, что обусловливает акцентацию внимания на включение в систему высшего образования и общеевропейских стандартов качества.

Проведенный анализ подходов к формированию системы управления качеством образования показал необходимость учета интересов потребителей (общества, родителей, работодателей, выпускников вуза как будущих специалистов), а также соответствие качества образования: а) требованиям государственных образовательных стандартов (как необходимого уровня качества); б) текущим запросам работодателей с точки зрения востребованности и конкурентоспособности выпускников на сегодняшний день (как желательного уровня качества); в) оперативному уровню подготовки и компетентности специалистов, соответствующего запросам работодателей (как перспективного уровня, обеспечивающего конкурентоспособность и долговременность существования образовательного учреждения).

Немаловажно при создании системы управления качеством образования в вузе учитывать и тот факт, что решение проблемы качества в современных условиях все больше определяется человеческим фактором (отношением людей к делу и отношением руководителей к персоналу), а также особенностями научно-образовательного учреждения, в том числе, с созданием региональных университетов нового типа, реализующих непрерывное профессиональное образование.

Система управления качеством образования должна строиться исходя из следующих положений: 1) принципов формирования системы управления качеством образования в вузе, 2) процессной модели системы управления качеством, 3) содержания управленческой компетентности руководителя, 4) структуры качества образования в корпорации «университет», 5) мониторинга управления качеством образования в университете.

На основании этих положений диссертант разработал систему принципов формирования вузовской системы управления качеством образования, состоящей из нижеперечисленных подсистем.

Первая подсистема принципов, следующая из закономерностей общей теории менеджмента, сущность которой – организационно гибкое, мотивационное управление, осуществляемое на профессиональном уровне в рамках нового единого управленческого подхода на основе общих концепций качества. Суть их в том, чтобы подчинить систему управления качеством образования в вузе общим принципам менеджмента качества – ориентация на потребителя, лидерство руководства, вовлечение персонала, процессный подход, системный подход к менеджменту, постоянное улучшение, принятие решений на основе фактов, создание взаимовыгодных отношений с поставщиками. В каждом из них прямо или косвенно используется принцип постоянного улучшения (совершенствования).

Вторая подсистема принципов следует из особенностей системы образования как социально-гуманитарной системы. Их сущность – учет специфики управления образовательным учреждением и качеством образования в новых социально-экономических условиях и модернизации образования в нашей стране. К этим принципам относятся: 1) принцип дуальности, определяющий единство двух «контуров управления» – контура управления «качеством функционирования» и контуром управления «качеством развития» образовательных систем; 2) принцип «центрации на воспитание» как принцип управления качеством образования в вузе, призванного обеспечить достижение целей становления и развития личности компетентного специалиста в соответствии с моделью выпускника вуза; 3) принцип профессионализации управленческой деятельности в высшем профессиональном учебном заведении, то есть руководителю любого подразделения вуза необходимо обладать управленческой компетентностью, совмещающей профессиональную компетентность специалиста и преподавателя-предметника с профессиональной компетентностью в области научных основ управления, а также с требованиями стандартов образования, ориентированных на компетентность выпускника вуза; 4) принцип жизненного цикла или «петли качества» (цикла качества), суть которого в ориентации управления качеством на мониторинг «дальнейшей судьбы» выпускников вуза и их карьеры с целью выявления направлений совершенствования качества образования.

Третья подсистема принципов, следующая из процессного подхода к формированию систем управления качеством и общности образовательного процесса с технологическим процессом, может быть объединена общим термином технологичности. Суть его в том, чтобы сформировать все процессы управления в виде последовательности процедур, направленных на гарантированное достижение целей всех управленческих процессов, обеспечивающих их оптимизацию. Технологический подход в образовании в условиях его модернизации представляет собой радикальное обновление методологических и инструментальных средств как педагогики, так и управления при условии сохранения преемственности в развитии этих наук и практики использования их закономерностей. Отсюда следуют принципы использования в управлении качеством образования в вузе: педагогических технологий, направленных на улучшение качества образовательной деятельности; управленческих технологий; социальных и информационных технологий (компьютерное сопровождение всех процессов).

Четвертая подсистема принципов следует из системного подхода к формированию управленческой деятельности в вузе. Первый принцип - наличие системообразующего компонента системы управления качеством образования, который определяется через существующие противоречия в функционировании системы. Суть его в том, что он формирует управленческую компетентность руководителя любой структуры вуза, которая является залогом постоянного улучшения системы. Второй – принцип открытости и саморазвития системы. Суть его в том, чтобы система управления качеством образования не становилась слишком жесткой, а была динамичной, открытой и гибкой, способной по ходу ее реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению, улучшению (совершенствованию) в целом.

Пятая подсистема принципов, определяемая позицией вуза в региональной системе профессионального образования: принцип «корпоративности», требующий сплочения коллектива вуза «корпорации университет» вокруг главной стратегической цели управления и миссии вуза; принцип диверсификации, требующий многообразия образовательных услуг; принцип наличия подсистем управления качеством образования в каждой структуре корпорации.

Необходимо отметить, что при формировании данных принципов основной упор сделан на понятия «компетенция» и «компетентность», которые непременно должны быть использованы при формировании современной системы управления качеством образования.

В социологической энциклопедии понятие «компетенция» (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) определяется как «область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, а «компетентность» как совокупность личностных качеств индивида». «Важнейшими факторами компетентности индивида являются качественное образование, накопленный опыт, умение профессионально применять знания. Критерии компетентности могут выражаться в квалификационных требованиях, предъявляемых к соответствующим лицам в различных политических, правовых или профессиональных актах, инструкциях, документах...». В Большом энциклопедическом словаре «компетенция» определяется как «1) круг полномочий, предоставленный законом; 2) знания, опыт в той или иной области». Компетенция определяется как широкая концепция, воплощающая способность индивида переносить знания и понимание (теоретическое в академической области, а также практическое и оперативное его применение в конкретных ситуациях – «как действовать» и «как быть» – ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни в социальном контексте).

Проведенный в диссертации анализ научных точек зрения (А.Сурин, В.Куренков, В.Шостак, И.Мосичева, В.Меськов, Ю.Татур, Э.Зеер) о понятии «компетенция» выявил их разделение на две основные группы – ключевые (общие, базовые, универсальные, надпрофессиональные, надпредметные) и профессиональные (специальные, профессионально-значимые, предметно-специфические, предметно-специализированные).

Понятие «компетенция» в образовательной сфере официально введено Правительственной программой модернизации российского образования на период до 2010г. и рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. В «Проекте рекомендаций Комитета Министров к странам–членам Совета Европы» (1998 г.) принято определение пяти ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей по следующим направлениям: политическое и социальное; жизнедеятельность в многокультурном обществе; владение устной и письменной коммуникацией; информационная грамотность; способность учиться на протяжении всей активной жизни.

Замена термина «квалификация» понятием «компетенция» и «компетентность» отражает современные мировые тенденции качества подготовки высокопрофессионального и высококвалифицированного специалиста для работы в условиях мировой интеграции и глобализации. Как отмечают исследователи Л. Спенсер, С. Спенсер, если термин «квалификация» описывает функциональное соответствие между требованиями рабочих мест и целью профессиональной подготовки, то компетентность должна включать возможность действовать адекватно ситуации в широких областях. Понятие компетентности включает не только когнитивную (знания) и операционально-технологическую (умения и навыки) составляющие, но и мотивационную, личностную, этическую, социальную и поведенческую, т.е. ориентацию на живые, личностные знания и способы деятельности, поэтому оно шире триады «знания, умения, навыки».

Диссертант предлагает авторскую трактовку компетентностного подхода в образовании, под которым понимает ориентацию на результаты любой его ступени (общего, профессионального, дополнительного, послевузовского образования), связанные с усилением его практической (деятельностной) составляющей, значимой за его пределами, т.е. не на сумме усвоенной обучаемыми информации, а на способности специалиста – выпускника учебного заведения адаптироваться и самостоятельно действовать в различных (жизненных, профессиональных, проблемных) ситуациях. Такой ситуацией сегодня является деятельность по управлению качеством самого профессионального образования, руководители которого должны стать компетентными специалистами в этой области.

Таким образом, под профессиональной компетентностью автор данного диссертационного исследования понимает интегративное качество личности специалиста, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в его готовности и способности к успешной профессиональной деятельности с учетом ее социальной значимости. Содержание и структура профессиональной компетентности во многом определяется спецификой, структурой и видами профессиональной деятельности, знаниями и умениями их выполнять (например, для выпускника технического вуза основные виды деятельности – это профессиональная научно-исследовательская, проектно-конструкторская, организационно-управленческая, производственно-технологическая, маркетинговая, эксплутационная и другая деятельность).

Из проведенного в диссертации анализа следует, что большинство исследований компетентностного подхода в профессиональном образовании посвящено определению ключевых профессиональных компетентностей специалиста и их дальнейшему использованию. Но для реализации компетентностного подхода в образовании этого недостаточно. В первую очередь, необходима специальная компетентность и преподавателя.

Обобщая и анализируя выводы исследователей, автор представил собственную трактовку уровней профессионально-педагогической компетентности педагога:

- первый уровень – репродуктивный (профессионально-педагогическая грамотность, образованность) – готовность выполнять профессиональную деятельность через решение стандартных педагогических задач по образцу и в стандартной ситуации; он включает педагогические способности и профессиональный потенциал преподавателя, систему естественных и приобретенных в процессе профессиональной подготовки качеств личности педагога;

- второй уровень – собственно профессионально-педагогическая компетентность – готовность выполнять профессиональную деятельность через решение любых педагогических задач в соответствии с принятыми стандартами и нормами; она формируется в ходе освоения систем общения и включения в совместную деятельность с обучаемыми, выражается в способности действовать адекватно, самостоятельно и ответственно в постоянно меняющейся профессиональной ситуации;

- третий уровень – педагогическое творчество (профессионально-педагогическая культура, «мастерство») – готовность выполнять профессиональную деятельность в нестандартных ситуациях с использованием педагогических инноваций и способность к творческому восприятию, пониманию и преобразованию действительности.

В свою очередь для обеспечения взаимосвязанной системы образовательного сообщества (студент-преподаватель-руководитель) необходима компетентность и руководителя, под которой, по мнению автора, следует понимать определенные виды деятельности, для выполнения которых нужны конкретные знания и умения (компетентности), обусловленные спецификой структуры этой деятельности, а также определенные качества личности, способствующие овладению этими знаниями и умениями. Другими словами, под управленческой компетентностью вузовского руководителя автор понимает систему знаний и умений, а также оптимальных сочетаний методов оперирования объектами управления, необходимых для профессиональной деятельности вузовского руководителя и позволяющих выделить данную компетентность как частный вид профессиональной компетентности.

1зовский руководитель, как правило, является преподавателем конкретной дисциплины и ведет научную деятельность в соответствующей научной области знаний; 7) социально-методологическая компетентность, необходимая для выработки стратегии управления качеством образования в вузе; 8) экономико-правовая компетентность, необходимая для экономико-финансового регулирования образовательной деятельности в вузе; 9) технологическая компетентность, необходимая для понимания, формирования и обеспечения эффективного функционирования процессов управления.

Таким образом, анализ основных современных понятий и категорий управления качеством образования показал несовершенство существующей системы управления качеством высшего образования и недостаточную готовность высших учебных заведений к его совершенствованию Это дает право диссертанту утверждать, что российское образование должно не только использовать существующие механизмы преодоления отставания системы образования от тех знаний и технологий, на которых строится современное общество, но и применять инновационные подходы к управлению качеством образования, в частности, компетентностный подход, который, как показало диссертационное исследование, будет способствовать совершенствованию системы управления качеством образования.

В третьей главе «Практика формирования системы управления качеством образования в корпорации «университет» на основе проведенных социологических исследований диссертант анализирует современное состояние системы качества образования, выявляет основные ее недостатки и факторы, тормозящие процессы улучшения качества образования, определяет степень готовности высших учебных заведений к совершенствованию управления качеством образования и в соответствие с компетентностным подходом разрабатывает модель системы управления качеством образования и формирует механизм ее реализации.

Как уже отмечалось в первой главе диссертационного исследования, важнейшей характеристикой современного российского высшего образования является его регионализация. Поэтому в качестве непосредственного полигона эмпирических социологических исследований был взят Тюменский регион. Результаты выводов, полученных в процессе этих исследований, правомерно экстраполировать на общероссийское образовательное пространство по следующим основаниям:

Тюменский регион, являясь донорским, представляет собой наиболее стабильный и экономически устойчивый субъект в структуре российского государства;

образовательная система данного региона, получившая свое развитие на этапе первоначального освоения нефтяных и газовых месторождений в 50-х – 60-х годах XX века, является достаточно конкурентоспособной и динамичной системой, занимающей одно из лидирующих мест в рейтинге учебных заведений России;

своеобразным этапом в повышении роли образования Тюменской области стало сущностное, организационное и содержательное объединение науки и высшего профессионального образования в начале 90-х годов XX века (например, в Тюменском государственном нефтегазовом университете открыто 18 научно-исследовательских институтов различного профиля: Западно-Сибирский НИИ проблем геологии нефти и газа, НИИ исследования общества, НИИ прикладной этики, НИИ истории науки и техники Зауралья, НИИ общей и прикладной криологии и др.). Это обусловливает превращение университетов в научно-образовательные корпорации с изменением содержания, формы и направленности учебного процесса.

Такие объединения в российском высшем образовании не являются исключением. Это подтверждается анализом организационных структур Московского государственного университета, Московского авиационного института, Томского государственного политехнического университета и других.

Более того, идет процесс возникновения научно-производственно-образовательных корпораций, являющихся ближайшей перспективой развития российского образования. Все вышесказанное обусловливает не только возможность, но и необходимость экстраполяции полученных в процессе данного диссертационного исследования результатов на российскую систему высшего профессионального образования.

С 1999г. по 2004г. диссертантом проводились пилотажные исследования для апробации инструментария и уточнения основных элементов содержания и структуры системы управления качеством образования. В 2005-2006 годы автор проводил социологические исследования с целью выявления основных тенденций формирования и развития системы управления качеством образования. Так, центром изучения общественного мнения Тюменского государственного нефтегазового университета при участии автора данной диссертационной работы в 2005г. был проведен экспертный опрос, в котором приняли участие 153 преподавателя университета, 55 выпускников ТюмГНГУ и 21 работодатель, на предприятиях которых трудятся выпускники вуза.

Цель проведенного исследования заключалась в следующем:

загрузка...