Delist.ru

Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII - XVII вв. (19.08.2007)

Автор: Шкабара Ирина Евгеньевна

На защиту выносятся следующие положения:

1. Мы утверждаем, что решение многих кардинальных проблем развития отечественного образования в рамках его дальнейшего реформирования возможно на основе новой парадигмы развития отечественной школы, являющейся воплощением стратегии современной образовательной политики, учитывающей в полной мере идею преемственности стратегических гуманистических традиций отечественного образования, его ментально-миссийной направленности.

2. Отталкиваясь от того факта, что изучение проблемы возникновения, становления и дальнейшего развития идейных оснований практики воспитания и обучения, или другими словами генезиса парадигм воспитания, представляет собой достаточно высокий теоретический уровень проблемного исследования, мы считаем, что метод проблемно-генетического анализа, концепция и разработанная на ее основе технология, реализация которой предложена в работе, позволят организовать изучение процесса генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв. с учетом его стадийности и тех противоречий, которые возникают на каждой стадии и способствуют эволюции парадигм воспитания, включенной в генетическое ядро отечественного педагогического наследия.

3. Соглашаясь с мнением относительно того, что сущностное определение основного содержания становления и развития исторических процессов и явлений выражается в их периодизации, критерий составления которой должен содержать такой признак изучаемого явления или процесса, который бы отражал самую глубинную его сущность, мы рассматриваем в качестве такого критерия показатель «парадигмальной оформленности», под которым понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно представлений о целях и содержании воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития страны.

4. Несмотря на имеющиеся в обыденном педагогическом сознании сомнения относительно существования парадигм воспитания на ранних этапах исторического развития, на основании вышеназванного критерия, позволяющего установить черты парадигмальной оформленности, а также учета экономических, политико-идеологических и социокультурных изменений, в генезисе парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв. мы выделяем:

1. Парадигму язычества восточных славян — период древнеславянского общества (VIII—IX вв.), практика воспитания и обучения подрастающих поколений которого стала действенной основой зарождения первых представлений о воспитании и обучении;

2. Парадигму распространения христианства, генезис которой прошел следующие стадии:

1) стадию зарождения предпосылок, которая приходится на время создания и расцвета государства Киевская Русь (конец IX—первая половина

XI в.), когда появились первые ростки педагогической мысли и были намечены определенные перспективы дальнейшего развития парадигмальных основ, а именно начали складываться представления о цели, содержании, способах и средствах достижения цели, определяться отношения участников воспитательного процесса;

2) стадию появления парадигмы воспитания, охватывающую время перехода к удельной раздробленности (вторая половина XI—начало XII в.);

3) стадию развития парадигмы воспитания (20-е гг. XII—первая треть XIII в.), в течение которой процесс развития воспитания и обучения продолжался на основе постепенно увеличивающейся степени социальной значимости всех парадигмальных составляющих и конкретизации их положений согласно социально-культурным особенностям анализируемого времени;

4) стадию сохранения ценностно-смысловых основ воспитания и обучения во время монгольского нашествия (вторая треть XIII—конец XIV в.), когда, несмотря на разрушительный удар, нанесенный татаро-монгольским игом по русской культуре, и в связи с этим слабо выраженную потребность в воспитании и обучении, социально значимая цель нравственного оздоровление общества была выдвинута в качестве первоочередной.

3. Парадигму централизации, генезис которой включал следующие стадии:

1) стадию утверждения цели христианского воспитания на основе ценностных ориентиров церковной морали, констатации факта укрепления государства и возвышения Москвы как центра объединения русских земель и появления первых признаков гуманистических идей в русской культуре в период становления централизованного Московского государства (конец XIV—XV в.);

2) стадию окончательного оформления идеала и выводимой из него цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных (XVI в.).

4. Парадигму модернизации, прошедшую в своем генезисе:

1) стадию зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений, вступавших в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами, утверждавшимися церковью (первая треть XVII в.);

2) стадию «равновесия» средневековой культурной парадигмы и формирующейся новой культурной идеи, когда наметились четыре основных подхода к воспитанию и обучению (30—50-е гг. XVII в.);

3) стадию становления парадигмы воспитания, главной характеристикой которой стала достаточно высокая степень социальной значимости и устойчивости образовательных идей в обществе и государстве (60—90-е гг. XVII в.).

5. Мы считаем, что идея преемственности традиций педагогического исторического опыта является основополагающей в генезисе парадигм воспитания, которые носили ментально-миссийный характер: наиболее ценное наследие, сосредоточенное в парадигме язычества восточных славян, для которой были характерны тенденции к конкретности, материальности, пластической осязаемости духовных феноменов, стало основой генезиса парадигмы распространения христианства, послужившей, в свою очередь, основой для создания парадигмы централизации, которая, утвердив цель воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, стала основой зарождения и развития парадигмы модернизации, складывающейся благодаря творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления формировались во всех слоях русского общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при значительной поддержке государства.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, 4 глав, заключения, библиографического списка. Библиографический список содержит 370 наименований, среди которых работы автора как по тематике диссертации, так и развивающие основные теоретические и методологические положения исследования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрыта актуальность проблемы и темы исследования, выявлены несоответствия и противоречия, определены проблема, объект, предмет, цель и задачи работы, гипотеза исследования, методологические и теоретические основы, описана научная и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Генезис педагогических парадигм как научно-педагогическая проблема» посвящена историко-генетическому анализу понятия «парадигма»: его происхождению, истории его появления в общенаучной методологии, куда парадигма попала благодаря научным изысканиям немецкого философа позитивиста Г. Бергмана (1840—1904) для характеристики нормативности методологии науки и получила свое дальнейшее распространение в работах одного из лидеров философской науки

XX в. — американского философа и историка науки Т. Куна (1922—1996). Именно благодаря деятельности Т. Куна понятие «парадигма» получило свое ставшее классическим определение признанных всеми научных достижений, «которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решений научному сообществу». В дальнейшем проблемой парадигмы занимались представители критического рационализма, в частности

И. Лакатос, П. Фейерабенд, а также отечественные философы и методологи научного познания М. В. Мостепаненко, В. В. Налимов, А. И. Ракитов,

М. А. Розов, B. C. Степин, B. C. Швырев, Ю. В. Яковец и др. Как показал анализ литературы, парадигма использовалась этими учеными при разработке проблемы научной рациональности в рамках исследовательских программ философии и методологии научного познания. Отечественные ученые подчеркивали большое эвристическое значение научной рациональности, анализируя ее с позиций концепции «оснований науки». Являясь модификацией учения Т. Куна о парадигме, данная концепция ставила вопрос о том, что именно основания науки организуют все разнородные знания в некоторую целостность и определяют стратегию научного поиска данной эпохи.

В конце 80-х — начале 90-х гг. прошлого столетия понятие «парадигма» и непосредственно связанный с ним парадигмальный подход стали завоевывать сферу педагогической науки и практики. Одной из причин этого можно назвать, по словам М. В. Богуславского, переход в педагогической терминологии от употребления зафиксированных в нормативных изданиях понятий к дефинициям, трактуемым в описательной логике. Об этом свидетельствует появление в категориальном аппарате педагогики наряду с понятием «парадигма» также таких понятий, как «картина мира», «синергетика», «прогностическая модель» и т. п.

Рассматривая содержание и реальный смысл вводимого понятия, стремясь определить его место в педагогической теории, ученые педагоги давали различные определения педагогической парадигме. Некоторые из этих определений носили общенаучный характер и в основном сохраняли то значение, в котором рассматривал парадигму Т. Кун (Б. М. Бим-Бад, В. В. Краевский). Другие определения расширяли первоначальный смысл, конкретизировали его, связывая с решением проблем как педагогической науки, так и образовательной практики, и часто назывались «образовательными парадигмами», «педагогическими парадигмами образования» и «парадигмами воспитания» (Е. В. Бондаревская, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, З. И. Равкин,

В. В. Сериков и др.). Анализ рассмотренных определений позволил прийти к выводу о том, что в зависимости от того, для решения каких задач используется понятие «парадигма» в педагогической теории и образовательной практике, по-видимому, имеет смысл развести понятия «парадигма педагогики», «парадигма образования» и «парадигма воспитания». При этом под понятием «парадигма педагогики» следует понимать модель научной педагогической деятельности как совокупность теоретических стандартов, методологических норм, ценностных критериев, а также научно-педагогические достижения, которые в течение некоторого времени представляют собой образец исследования.

Образовательная парадигма — это совокупность теоретических и методологических положений, принятых научным сообществом в качестве стандарта как для непосредственных исследований, так и их интерпретации, систематизации, классификации и оценки.

Что же касается парадигмы воспитания, то она, будучи связанной с социально-культурными условиями развития общества, отражает в себе исторически сложившиеся традиции, представления о мире, месте человека в нем, а также определяет отношения между личностью и обществом. Являясь неотъемлемым элементом обыденного педагогического сознания как отдельного педагога, так и общественного педагогического сознания, парадигма воспитания формируется с учетом условий широкого социально-культурного фона, который включает науку, здравый смысл, религиозно-мистические представления, искусство. В соответствии с этим парадигма воспитания может быть представлена, на наш взгляд, как общая совокупность устойчивых взглядов или представлений, отражающих закономерности развития образования; как ценностно-смысловое, идейное основание, которое предопределяет воспитание и неразрывно связанное с ним обучение в их материальном воплощении; как социально значимая идея, которая доминирует на каком-либо этапе развития образования и определяет его цель, содержание, методы и способы достижения поставленной цели.

Подобно парадигмам других гуманитарных наук, парадигма в педагогике обладает большим научным потенциалом и широко применяется для диагноза наличного состояния педагогической науки и практики, определяет перспективы их развития, а также позволяет проводить рефлексивный анализ в целях реконструкции историко-педагогического опыта, т. е. является сердцевиной парадигмального подхода. Благодаря работам многих отечественных ученых и среди них — А. А. Вербицкого, Г. Е. Зборовского, О. Е. Кошелевой, Г. Б. Корнетова, И. А. Колесниковой, В. Я. Пилиповского, В. Т. Пуляева,

Ю. Г. Фокина, Е. А. Ямбурга, парадигмальный подход получил статус научной категории педагогической науки. Выполняя функцию гносеологического инструментария, парадигмальный подход, осуществляемый за счет внедрения категории «парадигма» в «ткань» историко-педагогической отрасли, дает возможность раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения проблем воспитания и обучения.

Потребность в новой образовательной парадигме как парадигме развития отечественной школы, которая может выступить в качестве стратегического ориентира в сфере образовательной политики, ясно осознается на современном этапе развития отечественного образования и поддерживается большинством членов педагогического сообщества. Множество подходов к построению новой парадигмы, которые разрабатываются в отечественной педагогической науке (личностно-деятельностный, личностно ориентированный, индивидуально-личностный, персонально-личностный, социально личностно ориентированный, личностно центрированный, культурологический, субъектно-деятельностный, индивидуально-творческий, понимающий, акмеологический, гендерный, синергетический и др.), объединяет направленность на обеспечение непрерывного общекультурного, социально-нравственного и профессионального развития личности в сфере образования с учетом общественных потребностей и личностных запросов. Анализ существующих подходов к построению новой парадигмы в образовании позволил прийти к выводу, что все они базируются на гуманистических традициях отечественной педагогики и могут стать центральными линия ее развития.

Вторая глава работы «Методология проблемно-генетического анализа как метода историко-педагогического исследования» посвящена выявлению, определению и обоснованию концептуальной модели и технологии реализации метода проблемно-генетического анализа, который рассматривается нами как комплексное познавательное средство для изучения генезиса парадигм воспитания. В частности нами отмечается, что выбор метода анализа в качестве одного из основных методов исследования объясняется тем, что, анализируя различные отдельные факты и явления, исследователь получает возможность составить целостную картину изучаемого предмета, выявить присущие ему тенденции и закономерности, что фактически и является целью любого исследования.

Метод анализа является, как известно, одной из древнейших форм познания окружающей действительности. Его историческое формирование происходило в процессе материально-преобразующей деятельности человека и было связано с генезисом древнейших форм познания, а именно мифологического, религиозного и философского.

В методологии современной науки понятие «анализ» применяется в узком и широком смысле слова. В узком смысле слова анализ относится к общелогическим методам познания, и его сущность заключается в разделении объекта на составные части, стороны и свойства с целью их самостоятельного изучения. В зависимости от отношений между частями изучаемого целого выделяют элементарный, причинный, логический, феноменологический, психологический, системный и другие виды анализа.

В широком смысле понятие «анализ» служит для обозначения познавательного процесса, который носит системный характер и включает в себя совокупность научных методов: эмпирических (наблюдение, эксперимент, сравнение и т. д.); общелогических (анализ, синтез, абстракция, обобщение

и т. д.); теоретических (формализация, аксиоматический метод, гипотетико-дедуктивный) — и осуществляется в единстве исторического и логического подходов. В таком понимании анализ называют научным, или теоретическим, анализом, и очень часто это слово является синонимом понятия «исследование».

загрузка...