Г. Б. Корнетов, А. И. Пискунов, В. Я. Пилиповский, З. И. Равкин).

Теоретическую основу исследования составили:

концептуальные положения антропологической теории культуры

(М. М. Бахтин, Л. С. Выготский, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили);

концептуальные разработки представителей критического рационализма (теория научных революций Т. Куна, концепция методологии научно-исследовательских программ И. Лакатоса, методологический принцип пролиферации теорий П. Фейерабенда), отечественная философия и методология научного познания (концепция «оснований науки» В. С. Степина, В. С. Швырева);

теоретические положения концепции закономерностей развития мировой культуры (Н. И. Конрад), концепции русского Предвозрождения и русского историко-литературного процесса (Д. С. Лихачев), идеи А. Я. Гуревича и А. И. Клибанова о характере средневековой культуры и средневекового сознания, работы по изучению истории Древней Руси (А. А. Зимин, Д. С. Лихачев, В. Т. Пашуто, Б. А. Рыбаков, М. Н. Тихомиров,

Л. В. Черепнин, С. О. Шмидт);

концептуальные положения, отраженные в трудах педагогов-классиков заложивших основы исследования истории российской школы и педагогической мысли (Е. Н. Медынский, Л. Н. Модзалевский, П. Ф. Каптерев, С. В. Рожденственский);

основные идеи философско-педагогической теории гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, С. А. Днепров,

М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс теоретических методов исследования: ретроспективный, сравнительно-сопоставительный и прогностический анализ источников, историографический и теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, проблемный и генетический методы, абстрагирование, конкретизация, аналогия и теоретические моделирование изучаемых явлений и процессов.

Концепция исследования.

Анализ особенностей ситуации, сложившейся в современном отечественном образовании, свидетельствует о том, что реформы, утверждая новое, не всегда учитывают, творчески развивают и обогащают самобытность национальной культуры и ее прогрессивные традиции; не всегда придерживаются принципа гармоничного, научно обоснованного сочетания национального и общечеловеческих начал, традиционного и инновационного в современном развитии отечественной школы. Декларативность гуманизации, гуманитаризации и демократизации образования, социальное расслоение школы и недостаточная социализация молодежи в процессе получения образования создают ситуацию «образовательной нестабильности», когда вместо целенаправленного воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства часто наблюдается обратный процесс, а именно процесс отчуждения человека от общества и государства. В результате нарушения культурно-исторической преемственности, заключающейся в потере отечественным образованием его историко-национального смысла, формируется тип так называемой маргинальной личности, которая не принадлежит к отечественной культуре и не разделяет ценности мировой культуры. Наиболее ценная часть педагогического наследия остается невостребованной, что грозит разрывом культурной цепи поколений, обострением политических, экономических, демографических проблем.

Как восстановить процесс культурно-образовательной трансмиссии, в результате которого преемственность культуры и ценностей образования не будет нарушаться? Какие социальные и культурные ценности и традиции нужно передавать подрастающему поколению, чтобы процесс воспитания и обучения был действительно целенаправленным и шел в интересах человека, общества и государства? Как избежать технократического снобизма и примитивного прагматизма, повышая творческий потенциал и жизнестойкость личности?

Исходя из того что в истории отечественного образования периодически складывались ситуации нарушения культурно-исторической преемственности, а впоследствии возврата к тем ценностям и традициям, которые в результате этого нарушения отвергались, нам представляется, что анализ генезиса парадигм воспитания, под которым мы понимаем изучение зарождения предпосылок, появления и последующего процесса развития социально значимых идей и представлений, приведшего к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения, служащих основой для трансформации образования в эпоху информатизации и выполнения им своей миссии, позволит исследовать причины и результаты этих явлений.

Проблемно-генетический анализ генезиса парадигм воспитания даст возможность изучить формы существования и выражения складывающихся в историко-педагогическом пространстве нашей страны несоответствий между назревшей необходимостью определенных государственных и общественных действий (реформ) и недостаточными условиями и мерами реализации этой необходимости. Сочетание в проблемно-генетическом анализе особенностей историко-логического и парадигмального подходов поможет показать исторический процесс развития объекта исследования, т. е. отразить объективную сторону развития проблемы (событийный контекст), и определить степень отражения событий в сознании, т. е. провести реконструкцию историко-педагогического опыта, в основании которой лежит постулируемая парадигмой воспитания возможность оценить отражение в общественно-педагогическом сознании определенного исторического периода каждого из положений парадигмы воспитания, а именно: представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных способах и средствах достижения цели. Проблемно-генетический анализ позволит выделить педагогические аспекты в историческом материале, вычленить из исторических данных собственно педагогические: зарождение первых представлений о едином процессе воспитания и обучения, носящих стихийный и неосознанный характер, в период древности; постепенное превращения этих представлений в социально значимые идеи в периоды Средневековья и кануна петровских реформ.

Этапы исследования

Концептуальный (1999—2002). Разработка концептуального методологического подхода к изучению проблемы генезиса парадигм воспитания, аспектный анализ теоретического наследия педагогов-классиков, историографический анализ проблемы, дискурсивный анализ современных исследований с целью выявления противоречий, формирование гипотезы исследования.

Теоретический (2002—2003). Определение теоретических основ работы и формирование понятийного аппарата исследования. Выявление сущности парадигмы воспитания, обоснование концептуальной модели парадигмального подхода и концептуальной модели метода проблемно-генетического анализа, определение основных этапов технологии его реализации на базе концептуальной модели.

Исследовательски-поисковый (2003—2005). Эмпирическая проверка, уточнение и обогащение общей гипотезы исследования. Апробация концептуальной модели реализации парадигмального подхода в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных и выполняемых под научным руководством автора. Осуществление проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в истории России VIII—

XVII вв. с целью выявления основных тенденций и закономерностей становления и развития ценностно-смысловых оснований практики воспитания и обучения.

Обобщающе-рефлексивный (2005—2007). Подготовка, обсуждение и издание монографии по теме диссертации, предоставление результатов работы в научно-педагогические издания, уточнение теоретических и методических аспектов исследования, оформление его результатов.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечиваются методологической разработанностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.

Научная новизна исследования:

выявлены основные характеристики понятия «парадигма воспитания»: системность, концептуальность, функциональность; уточнены системообразующие составляющие парадигм воспитания, определены связи и отношения между ними;

разработан критерий объективного существования парадигмы воспитания, в качестве которого выдвинут показатель «парадигмальной оформленности», что означает степень устойчивости и социальной значимости ее основных положений в тот или иной период исторического развития;

создана периодизация генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв. на основе критерия «парадигмальной оформленности»;

создана концептуальная модель и разработана технология проблемно-генетического анализа генезиса парадигм воспитания, которая показывает путь исследования и обосновывает ход его логического развития;

реализована технология метода проблемно-генетического анализа возникновения предпосылок, происхождения, появления и последующего процесса развития ценностно-смысловых оснований воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России, представляющего неотъемлемую часть отечественной истории;

определены основные закономерности генезиса парадигм воспитания: историческая и социокультурная детерминация этого процесса, проявляющаяся в тесной взаимосвязи и взаимоотношениях с социально-политической историей, историей литературы, искусства, религии, философии, науки и общественной мысли;

дана характеристика основных периодов и этапов генезиса парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв.

Теоретическая значимость исследования:

на основе концептуального методологического подхода и теоретической базы исследования уточнены понятия «педагогическое наследие», «миссия образования», «парадигмальный подход», «парадигма воспитания», «проблемно-генетический анализ»;

проведен теоретический анализ существующих в современном образовательном пространстве России подходов к становлению новой парадигмы развития отечественной школы, доказана преемственность гуманистических традиций отечественного образования;

определена теоретическая сущность и выявлены условия применения в историко-педагогических исследованиях парадигмального подхода, который, родившись на базе данных и теоретического арсенала смежных наук, а именно философии, социологии, логики, действительно позволяет активизировать процесс широкого анализа историко-педагогических явлений в общем контексте развития отечественной и мировой культур;

на основе обобщения имеющегося в науке опыта применения метода научного анализа разработаны концепция и технология метода проблемно-генетического анализа, применяемого при проведении сложных проблемных исследований, когда главное внимание историка педагогики обращается на выяснение происхождения, изучение строения (структуры) и функций, а также доминирующей роли изучаемой проблемы в ходе общественного развития.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования результатов изучения генезиса парадигм воспитания в преподавании курса истории отечественной педагогики, а также отдельного курса истории парадигм воспитания, который, на наш взгляд, было бы целесообразно ввести в содержание педагогической подготовки учителей.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе использования их в качестве методологической и теоретической основы кандидатских диссертаций, защищенных под научным руководством автора. В диссертации Н. И. Репиной «Генезис идей сотрудничества в истории отечественной педагогики середины XIX — начала XX века» (защищена в УрГПУ в 2005 г.) с позиции парадигмального подхода было выявлено развитие и становление социокультурного феномена сотрудничества в истории педагогики и образования середины ХIХ — начала ХХ века. В диссертации Е. Ю. Титовой «Гуманистические тенденции в отечественной педагогике во второй половине 40—60-х гг. ХХ в. (на примере воспитательной системы

В. А. Сухомлинского)» (защищена в УрГПУ в 2005 г.) парадигмальный подход позволил выявить и определить конструктивно-деятельностные характеристики гуманистической воспитательной системы В. А. Сухомлинского, в которой был выработан практический действенный инструментарий, имеющий теоретическое и практическое значение для реализации гуманистических принципов в современных условиях. В диссертации Е. В. Южаниновой «Влияние педагогической мысли конца XVIII — начала XIX века на становление педагогики Германии» (защищена в УрГПУ в марте 2006 г.) парадигмальный подход стал основой для вывода о преемственности гуманистических идей в немецкой педагогической мысли с современными гуманистическими концепциями образования.

Основные методологические, теоретические и технологические положения работы отражены в монографиях, опубликованы в научно-педагогических журналах: «Педагогика», «Образование и наука», «Стандарты и мониторинг в образовании», «Философия образования», «Научное обозрение», «Современные гуманитарные исследования», представлены на международных (Москва, 2000; Тула, 2000; Екатеринбург, 2003; Обнинск, 2005), общероссийских (Шадринск, 2000; Екатеринбург, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Нижний Тагил, 2005, 2006) и региональных научно-практических и научно-методических конференциях; а также в материалах круглых столов редакции журнала «Педагогика»: «Учебная книга в системе источников знания и средств подготовки учителя» (Нижний Тагил, 2002); «Актуальные понятия современной педагогики» (Екатеринбург, 2003).