Delist.ru

Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII - XVII вв. (19.08.2007)

Автор: Шкабара Ирина Евгеньевна

Исследованию парадигм в истории отечественной педагогики и образования посвящены докторские диссертации В. А. Мосолова «Парадигмы воспитания в педагогической мысли России XI—XX вв.» (2000) и И. Д. Митиной «Социокультурные парадигмы образовательной деятельности в общественно-политической мысли России конца XIX — начала XX в.» (2004).

До настоящего времени не было исследований, рассматривающих отечественное педагогическое наследие ранних периодов истории России с позиции генезиса парадигм воспитания. Оправданность такого подхода определяется, с одной стороны, сущностью феноменов «педагогическое наследие» и «парадигма воспитания» как части генетического ядра этого наследия, с другой — особенностями проблемно-генетического анализа парадигм воспитания, который дает возможность в наиболее целостном виде представить ценностно-смысловые основания практики воспитания и обучения подрастающих поколений, в которой накапливался и проявлялся историко-педагогический опыт страны.

Актуальность, противоречия, противоположности и несоответствия позволили определить проблему исследования, которая заключается в поиске и выборе генетических особенностей возникновения и развития идейных, ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения, которые определили тему исследования: «Генезис парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв.»

Цель исследования: выявить, определить и обосновать методологические, теоретические и практические основы исследования процесса зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII — XVII вв.

Объект исследования: парадигмы воспитания в отечественном педагогическом наследии VIII—XVII вв.

Предмет исследования: методология, теория и технология проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления, развития и становления парадигм воспитания в России VIII—XVII вв.

Гипотеза исследования:

фундаментальные основы новой парадигмы развития отечественной школы должны, на наш взгляд, включать в себя ту часть отечественного историко-педагогического наследия, которая доказала свою ценность, может быть сохранена на новом этапе развития отечественного образования и способна стать основой для исполнения миссии образования в эпоху информатизации;

эффективным средством изучения и осмысления педагогического наследия отечественного образования, принимаемого в качестве одного из важнейших ориентиров развития воспитания и обучения в период современных реформ и модернизации, может, вероятно, выступать определение и обоснование методологии, теории и технологии проблемно-генетического анализа зарождения предпосылок, появления и последующего развития социально значимых идей и представлений, приведших к становлению ценностно-смысловых оснований практики воспитания и неразрывно связанного с ним обучения в истории образования России;

в качестве основания, позволяющего представить историческую периодизацию генезиса парадигм воспитания VIII—XVII вв., может, по-видимому, выступать показатель парадигмальной оформленности, под которым мы понимаем степень устойчивости и социальной значимости основных положений парадигмы воспитания, а именно: представлений о целях и содержании воспитания, взаимоотношениях учителя и ученика, основных путях и способах достижения цели воспитания в определенный период исторического развития;

анализ генезиса парадигм воспитания VIII—XVII вв. будет способствовать укреплению и развитию позитивного структурного содержания, накопленного в отечественном педагогическом историческом опыте: парадигмы язычества восточных славян, парадигмы распространения христианства, парадигмы централизации и парадигмы модернизации:

парадигма язычества восточных славян, послужившая началом становления отечественного педагогического наследия, в основе которой лежали единая система бытового мировоззрения восточных славян, осознание глубинной национальной общности, единого понимания миропорядка и места человека в нем, позволит, на наш взгляд, утвердить не только ценность овладения практико-ориентированным витагенным знанием и опытом, но и восстановить дух взаимопонимания и сотрудничества учителя и ученика в повседневной жизни школы, где по сложившейся славянской традиции не было слепого почитания учителя; старшие рассматривались как носители мудрости, передающие ее ученику по своей доброй воле и согласию, а младшие с готовностью принимали эту мудрость, сохраняя и развивая естественным образом себя;

опора на древние знания восточных славян, по нашему мнению, не только не подразумевает отказа от ценностей христианского наследия, но и призывает помнить, что парадигма распространения христианства впитала в себя наиболее ценные для жизни общества и государства традиции древних славян наряду с восприятием новых социально значимых идей и убеждений, свойственных для православия: осознание учителем первостепенной важности педагогического служения; пробуждение духовно-нравственных устремлений молодежи на основе восприятия христианства; духовная консолидация общества на основе осознания им своей культурной идентичности со всем христианским миром; координация усилий церковных, государственных и общественных структур в воспитании и обучении в духе христианской морали; утверждение духовно-нравственных ценностей в образовании путем привлечения внимания к духовно-нравственной составляющей воспитания; осмысление проблемы согласования христианского миропонимания и научной модели мира;

парадигма централизации наряду с утверждением цели воспитания истинного христианина и послушного подданного, ставившего интересы государства выше личных и общественных, включает первые признаки научно осмысленных гуманистических идей, что может свидетельствовать о пробуждении в московском обществе стремления к образованности, просвещению, о начале разрушения канонов православного «единомыслия», о появлении предпосылок научного мышления;

начало становления парадигмы модернизации стало возможным в результате зарождения будущих черт новой русской культуры и формирования новых идеалов и представлений. Проявившись в начале XVII в., эти черты развивались на всем его протяжении, несмотря на сильное противостояние сил, препятствующих прогрессу, благодаря объединяющему действию следующих факторов: творческой переработке традиционных основ, принятию новых веяний, взаимодействию с западной культурой, а также тому, что новые идеалы и представления, вступавшие в противоречие с аскетическими, ветхозаветными канонами формировались во всех слоях общества, все шире включающегося в социально-культурную жизнь страны при довольно значительной поддержке государства.

Задачи исследования:

1. Раскрыть смысл понятия «парадигма воспитания», его структуру и содержание.

2. Определить методологические основания создания новой парадигмы развития отечественной школы, доказать значимость преемственности в ее создании лучших отечественных педагогических традиций, воплощенных в парадигмах воспитания начальных периодов истории нашей страны.

3. Определить методологические и теоретико-педагогические основы анализа генезиса парадигм воспитания.

4. Разработать и реализовать технологию проблемно-генетического анализа парадигм воспитания в отечественной истории VIII—XVII вв.

5. Рассмотреть исторические, социально-экономические и социокультурные предпосылки, детерминирующие основные стадии и этапы генезиса парадигм воспитания.

Методологическую основу исследования составляют системный, аксиологический, культурологический, парадигмальный, социально-исторический, синергетический, цивилизационный подходы.

Принципы системного подхода (М. С. Бургин, Ф. Ф. Королев, А. И. Ракитов) ориентировали наше исследование на раскрытие целостности объекта исследования — парадигмы воспитания, на выявление многообразных типов связей в нем и сведение их в единую теоретическую картину.

Аксиологический подход (М. Н. Дудина, В. П. Зинченко, М. С. Каган,

Н. Д. Никандров, В. А. Сластенин, Е. Н. Шиянов, З. И. Равкин) позволяет выявить ценностно-смысловые ориентиры в историко-педагогическом опыте с целью его применения для решения насущных проблем педагогики и образования.

Значение культурологического подхода (А. П. Валицкая, И. Е. Видт,

Г. Б. Корнетов, И. А. Кондаков, Ю. М. Резник, Н. Б. Крылова, В. М. Розин,

Н. С. Розов) основывается на тесной взаимосвязи и взаимодействии культуры, опыта человечества и образования. Данное обстоятельство дает возможность проводить анализ сферы образования и педагогики через призму системообразующих культурологических понятий, к которым относятся культура, культурные образцы, нормы и ценности, а также ценностно-смысловые системы и стилевые принципы культуры.

Парадигмальный подход (В. Г. Безрогов, А. А. Вербицкий, Г. Е. Зборовский, Е. Г. Ильяшенко, И. А. Колесникова, О. Е. Кошелева, Г. Б. Корнетов,

Л. В. Мошкова, И. И. Огородникова, В. Я. Пилиповский, В. Т. Пуляев,

Ю. Г. Фокин, З. И. Равкин, Е. А. Ямбург), осуществляемый путем внедрения категории «парадигма» в «ткань» педагогической отрасли, позволяет раскрыть всеобщие и конкретно-исторические формы существования образования, определить генезис многих педагогических явлений и процессов, выявить тенденции и направления приращения и концептуализации педагогического знания, выбрать форму постановки и разрешения современных проблем воспитания и обучения.

Социально-исторический подход (А. П. Булкин, М. Н. Руткевич) концентрирует внимание исследователя на точном учете и воспроизведении всех деталей и этапов исследуемой проблемы, на учете детерминирующих это явление социальных механизмов и др.

Социологический подход (М. Я. Бобров, И. Ф. Девятко, Б. С. Ерасов,

Г. Е. Зборовский, Б. Н. Миронов, А. Ю. Рожков, Л. Я. Рубина, Е. А. Шуклина) дает возможность выявить механизм реализации ценностных ориентаций и их роль в жизни общества, динамику и факторы культурных изменений, влияние культуры на социальные процессы и различные стороны жизни общества, а также рассмотреть соотношение духовных факторов, к которым относятся нормы, ценности, смыслы и идеи, с социальной регуляцией и социальным действием. Наряду с этим данный подход позволяет исследовать генезис и историческую трансформацию духовных образований, к которым мы относим парадигму воспитания.

Цивилизационный подход (М. В. Богуславский, Г. Б. Корнетов, И. А. Колесникова, Л. И. Семеникова), акцентирующий внимание на социально-культурных доминантах историко-педагогической динамики, дополняет первичность социального бытия как исходную первооснову социокультурного развития духовным, этическим, политическим и иными видами детерминизма и позволяет объяснить первичность образовательной практики как основы зарождения первых представлений о воспитании и обучении, что в свою очередь дает основание рассматривать истоки процесса зарождения парадигмы воспитания в ранних периодах культурно-исторического развития России.

Важное значение для нашего исследования имели идеи синергетического подхода (М. В. Богуславский, В. Г. Буданов, А. А. Добряков, Л. Я. Зорина, О. П. Мелехова, Л. Н. Новикова, С. С. Шевелева), обладающего большими потенциальными возможностями для открытия новых мировоззренческих ориентиров. Среди этих ориентиров следует назвать целостность, междисциплинарность, мировоззренческий и методологический плюрализм, открытость процесса познания, которые позволяют не только добыть новое знание из уже известных источников, но и обеспечить более глубокое понимание историко-педагогического процесса. Тесно связаны с этими ориентирами положения полипарадигмального подхода (Л. А. Беляева, В. М. Розин,

И. Г. Фомичева, П. Г. Щедровицкий), которые способствуют более широкому взгляду на образовательный процесс с доминирующими в нем установками на взаимодействие, сотворчество, рефлексию, ситуационное проектирование и саморазвитие.

Значительное влияние на методологическую позицию исследования оказали базовые положения современной методологии педагогики (А. С. Белкин, Б. С. Гершунский, С. А. Днепров, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский,

А. М. Новиков, В. А. Сластенин, Е. В. Ткаченко, Д. И. Фельдштейн); положения, разработанные И. Я. Лернером, М. Н. Скаткиным о сущности образования; концепция целостного историко-культурного процесса (В. И. Беляев,

В. П. Борисенков, Б. Л. Вульфсон, А. Н. Джуринский, В. М. Кларин,

загрузка...