Delist.ru

Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития (19.08.2007)

Автор: Криворотова Эльвира Владимировна

Содержание констатирующего эксперимента представлено тремя основными моментами:

задания на выявление владения учащимися поисковыми умениями (видеть новую проблему в языковом материале, подбирать языковые факты для решения этой проблемы и систематизировать их; строить доказательство в процессе выполнения задания на основе найденных фактов; формулировать выводы на основе решения проблемы; сформулировать способ решения, то есть определить операции, осуществление которых в процессе решения проблемы привели к тому или иному выводу);

задания на выявление владения учащимися умениями осуществлять необходимые мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, сопоставление, классификация, абстрагирование, обобщение);

задания на выявление умения строить доказательное рассуждение.

Анализируя данные обработки констатирующего эксперимента, мы пришли к следующим выводам. Анализ материалов срезовых работ свидетельствует о низком уровне сформированности лингвистического мышления учащихся, поскольку в ответах учащихся отсутствуют в 79% случаев объяснения, связанные с целесообразностью осуществления тех или иных видов деятельности, что свидетельствует также о невысоком уровне осознанности усваиваемых лингвистических знаний (этот показатель равен 37%). Общие выводы о развитии логического мышления, являющегося необходимым элементом лингвистического мышления, сводятся к следующему: во-первых, поскольку в процессе обучения не учитывается уровень сформированности лингвистического мышления учащихся и не учитывается степень овладения учащимися мыслительными операциями, логическое мышление учащихся, как и лингвистическое, развивается стихийно и не является предметом специального формирования; во-вторых, наиболее сложными мыслительными операциями для учащихся являются операции синтеза, сравнения, обобщения и формулирования выводов.

Научно-методическая значимость констатирующего эксперимента состоит в следующем: во-первых, нами выявлены типичные затруднения, возникающие у учащихся при анализе грамматического материала, а также некоторые причины этих затруднений; во-вторых, выявлены затрудения, возникающие в процессе оперирования лингвистическими понятиями; в-третьих, выявлены причины возникновения некоторых типичных затруднений.

Практическая значимость материалов для проведения срезовых работ состоит в том, что для учителя-словесника и для самостоятельной работы учащихся разработаны конкретные практические задания и вопросы, позволяющие осуществлять текущий и итоговый контроль по основным грамматическим темам курса, а также организовать самоконтроль.

Пример задания:

Как вы думаете, различаются ли выделенные слова лексическим или грамматическим значением?

Растения вырабатывают хлорофилл на свету.

Как хорошо жить на свете.

Приведём пример наиболее правильного ответа (Катя Н., 6в класс, 538 школа, г. Москва): «Выделенные слова в следующих предложениях различаются лексическим значением, это омонимы. Эти слова обозначают разные предметы и явления, но совпадают по написанию и произношению. А грамматическое значение этих слов одинаковое, они стоят в форме предложного падежа, но имеют разные окончания. Мы знаем, некоторые слова в предложном падеже могут иметь разные окончания, даже если эти слова не являются омонимами, например: в лесу – о лесе». Некоторые учащихся не только пришли к правильному выводу, но и сумели достаточно полно представить на вербальном уровне тот путь, которым они шли к этому решению. Количество правильных ответов – 14%, неправильных – 27%, без ответа 59%.

ПЗ. Вы уже знаете, что в словосочетании слова могут связываться грамматически и по смыслу, а могут только по смыслу. Покажите, в каких словосочетаниях есть грамматическая связь, а в каких её нет.

Сиреневый бульвар, аленький цветочек, пройти игру, забить гол, разговаривать потихоньку, взглянуть исподлобья, обидеть невзначай.

Количество правильных и доказательных ответов на этот вопрос немного, а именно 16%. Эти дети смогли привести примеры словосочетаний с наличием и отсутствием грамматической связи и попытались обосновать свой ответ: «Грамматическая связь есть в словосочетаниях сиреневый бульвар, аленький цветочек, потому что и главное, и зависимое слово имеют мужской род, единственное число, именительный падеж. Ещё грамматическая связь есть в словосочетаниях пройти игру, забить гол, потому что зависимые слова употреблены в нужном падеже. А в других словосочетаниях грамматической связи нет, потому что зависимые слова не изменяются, у них нет окончаний». Количество неверных бездоказательных ответов равно 57%, а 25 % учащихся не дали никакого ответа. Анализ материалов срезовых работ позволил выявить целесообразность организации в ходе обучающего эксперимента целенаправленной работы по формированию у учащихся приёмов мыслительной деятельности, нацеленной на осознанное овладение лингвистическим материалом и на оперирование лингвистическими понятиями с опорой на знания объёма каждого из понятий.

Материалы срезовых работ позволили сделать выводы о низком уровне сформированности лингвистического мышления учащихся, поскольку в ответах учащихся отсутствуют в 79% случаев объяснения, связанные с целесообразностью осуществления тех или иных видов деятельности.

Получены новые данные, которые дополняют сведения об уровне осознанности усваиваемых лингвистических знаний (этот показатель равен 37%).

Общие выводы о развитии логического мышления, являющегося необходимым элементом лингвистического мышления, сводятся к следующему: во-первых, поскольку в процессе обучения не учитывается уровень сформированности лингвистического мышления учащихся и не учитывается степень овладения учащимися мыслительными операциями, логическое мышление учащихся развивается стихийно и не является предметом специального формирования, несмотря на то что процесс усвоения лингвистических знаний и умений предоставляет богатые возможности для его целенаправленной организации; во-вторых, наиболее сложными мыслительными операциями для учащихся являются операции синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования; в-третьих, учащиеся затрудняются в формулировании выводов.

Научно-методическая значимость констатирующего эксперимента состоит в следующем:

выявлены типичные затруднения, возникающие у учащихся при анализе грамматического материала, а также некоторые причины этих затруднений;

выявлены затруднения, возникающие в процессе оперирования лингвистическими понятиями;

выявлены причины возникновения некоторых типичных затруднений.

Нами разработаны типы заданий, представляющие собой познавательные задачи, связанные с необходимостью а) различения в слове лексического и грамматического значения, б) определения сходства и различия грамматической формы; в) выявления в слове грамматической формы и грамматического содержания.

Практическая значимость срезов состоит в том, что для учителя-словесника и для самостоятельной работы учащихся разработаны конкретные практические задания и вопросы, позволяющие осуществлять текущий и итоговый контроль по основным грамматическим темам курса, а также организовать самоконтроль.

Учёт результатов анализа материалов срезовых работ позволил в ходе обучающего эксперимента обосновать целесообразность обращения к организации целенаправленной работы по формированию у учащихся лингвистического мышления на основе овладения приёмами мыслительной деятельности, нацеленной на осознанное овладение лингвистическим материалом и на оперирование лингвистическими понятиями с опорой на владение объёмом каждого из понятий, что становится возможным благодаря развитию и совершенствованию мобильности, оперативности и доказательности ума.

Обучающий эксперимент проводился в школах № 9, 27, 29, 37, 39, 40 г. Саранска в 2003-2004гг., а также в школах г. Москвы № 538 и 598 в 2005-2006г. Всего было охвачено 287 учащихся.

Основное содержание обучающего эксперимента отражено в программе обучающего эксперимента, в которой сформулированы основные направления построения познавательных задач, которые включались рассредоточенно по обучающим грамматическим урокам, а также были использованы на уроках контроля.

Основные типы познавательных задач, включённых в обучающий эксперимент, были аналогичны тем, которые разработаны для проведения срезовых работ констатирующего эксперимента.

Организация, содержание и результаты обучающего эксперимента рассматриваются в параграфе 4.2.: 4.2.1. «Цели и принципы построения программы обучающего эксперимента»; 4.2.2. «Содержание программы обучающего эксперимента; 4.2.3. «Материалы и анализ результатов обучающего эксперимента, нацеленного на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития», где представлены детально обработанные материалы анализа результатов обучающего эксперимента. Нами описано содержание лингвометодической работы, направленной на формирование лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Результаты обучающего эксперимента свидетельствуют о следующих изменениях, происшедших как в сфере формирования лингвистического мышления, так и в области интеллектуального развития учащихся:

- значительно повысился уровень осознанности владения учащимися лингвистическими знаниями и умениями и увеличился фонд действенных знаний, о чем свидетельствует возросшее количество доказательных рассуждений, включающих оперирование лингвистическими знаниями, что свидетельствует также возросшем уровне экстериоризации, то есть умения осуществлять переход от внутреннего, умственного плана действия к внешнему, реализуемому в нашем случае в форме вербального выражения доказательств и обоснований;

- закрепились многие специальные умения, связанные с осуществлением логико-лингвистических операций, а именно логико-лингвистические операции, связанные с определением постоянных и непостоянных морфологических признаков частей речи, членов предложения, с выявлением зависимости квалификации того или иного члена предложения от отнесённости к той или иной части речи, а также связанные с определением состава слова в зависимости от его грамматических особенностей (например, докажИте –докажЕте).

- значительно (на 50%) повысился процент учащихся, осознанно выделяющих в слове лексическое и грамматическое значение и устанавливающих соотношение «форма – значение». В-четвёртых, вдвое увеличилось количество учащихся, имеющих положительную мотивацию процесса овладения лингвистическими знаниями, о чём свидетельствует полнота и глубина полученных ответов. В-пятых, у значительного количества учащихся сформировалось понимание объективного существования лингвистической и экстралингвистической реальности. В-шестых, учащиеся в значительной степени повысили уровень владения навыками комплексного анализа текста, предполагающего соотнесение грамматического, то есть лингвистического, и экстралингвистического уровней.

Заключение

На основании рассмотрения проблемы формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития можно сделать следующие выводы. Во-первых, проблема формирования лингвистического мышления учащихся имеет свою давнюю сложную и неоднозначную историю, тесно переплетающуюся с проблемой становления логического мышления. Во-вторых, анализ лингвистического материала, изучаемого в школе, показывает, что существуют неограниченные возможности для формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий, фактов, закономерностей. В-третьих, анализ достаточно большого количества школьных программ убедительно доказывает, что попытки обозначить задачу формирования лингвистического мышления, несомненно, прослеживаются, однако эти задачи не нашли своего полного воплощения и чёткого формулирования. В-четвёртых, раскрыты широкие возможности организации процесса формирования лингвистического мышления при изучении лингвистических понятий. В-пятых, нами рассмотрено соотношение понятий лингвистическое мышление и лингвистическое мировоззрение, причём именно наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления является, с нашей точки зрения, важнейшим и необходимым условием для становления лингвистического мировоззрения. В-шестых, обозначены основные принципы формирования лингвистического мышления учащихся.

Таким образом, концептуальные положения исследования по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития подтверждены теоретико-экспериментальным анализом проведённой работы. Эффективность предложенной методики доказана результатами эксперимента.

В нашем исследовании разработан один из возможных подходов к формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

Дальнейшее развитие основных положений исследования является возможным и перспективным в направлении углубления и дальнейшей разработки темы представленного исследования. Наиболее эффективными направлениями являются следующие:

1.Уточнение представлений о возможностях формирования лингвистического мышления учащихся посредством расширения спектра методов и приёмов организации работы в этом направлении.

2. Более детальное выявление особенностей каждого из разделов изучаемого грамматического материала с точки зрения возможностей формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития.

загрузка...