Delist.ru

Формирование лингвистического мышления учащихся как условие их интеллектуального развития (19.08.2007)

Автор: Криворотова Эльвира Владимировна

При этом обучение школьников рациональным приемам умственной деятельности (в частности, приемам мышления) предоставляет определенную возможность контроля и управления процессом мышления ученика. Кроме того, овладение приемами умственной деятельности «… является необходимым условием для правильного формирования знаний. Усвоение приемов умственной деятельности открывает перед учащимися возможность правильного подхода к решению учебных задач. Тем самым обучение приемам рационализирует познавательный процесс учащихся» (В.И. Решетников. 1973. с. 5).

Многие исследователи признают, что для умственного развития существенное значение имеет овладение, с одной стороны, системой знаний, а с другой – мыслительными операциями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), интеллектуальными умениями (Д.Н. Богоявленский, Н.А. Менчинская), приемами умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер, Л.В. Занков).

Развитие мышления учащихся – это непрерывное движение от допонятийного к понятийному мышлению; от «житейского» к логическому (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов), но при этом развитие мышления – это не простая смена видов и форм мышления, а их изменение, совершенствование в ходе усвоения все более абстрактной и обобщенной информации. Таким образом, процесс развития мышления предполагает наличие следующих необходимых элементов, которые выделены большинством учёных.

Во-первых, это совершенствование всех видов и форм мышления, а именно практически-действенного, наглядно-образного, словесно-логического, эмпирического и теоретического; разумного и рассудочного; дискурсивного и интуитивного; продуктивного и репродуктивного, а также стимулирование процесса перерастания их из одних в другие.

Во-вторых, это формирование и совершенствование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, классификации, обобщения и др.

В-третьих, это развитие общемыслительных умений, а именно умений выделять существенные свойства предметов и отделять их от несущественных; умение определять главные связи и отношения вещей и явлений окружающего мира; умение делать правильные выводы из фактов и проверять их; умение доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения; раскрывать сущность основных форм правильных умозаключений (индукция, дедукция и по аналогии); излагать свои мысли определённо, последовательно непротиворечиво и обоснованно.

В-четвертых, это выработка умения осуществлять перенос операций и приемов мышления из одной области в другую; предвидеть развитие явлений и делать обоснованные выводы.

Под критериями развития мышления понимаются показатели, свидетельствующие о достижении того или иного уровня развития мышления школьников. Уровень – это степень развития мышления учащихся, некоторый результат развития, критерий же – измеритель уровня. (И.Н. Поспелов, Н.Н. Поспелов). Поскольку между уровнями развития мышления и критериями существует определенная динамическая связь, то, раскрыв ее, можно выработать наиболее оптимальную систему критериев.

Таким образом, наиболее значимыми показателями интеллектуального развития мы считаем следующие:

- наличие развитой операционной системы;

- сформированность важнейших качеств ума (глубина, гибкость, мобильность, оперативность, доказательность, креативность);

- достижение достаточного продвижения в рамках индивидуального когнитивного стиля учения, выражающееся как в овладении знаниями и умениями, так и в изменении структурной организации понятийной системы, выражающиеся в совершенствовании способов восприятия, понимания и интерпретации происходящего;

В качестве важнейших условий интеллектуального развития мы выделяем следующие:

адекватность приёмов и методов обучения интеллектуальным возможностям обучаемого;

необходимый уровень сформированности лингвистического мышления;

наличие положительной мотивации познавательной деятельности, сформированной на основе социального взаимодействия, поскольку «получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, то есть реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях дети могут тогда, когда этому будет соответствовать их актуальный уровень» (В.В. Рубцов. 2006, с. 63), который также является результатом предшествующих социальных взаимодействий.

Опираясь на исследования современных психологов (А.Н. Воронина, В.Н. Дружинина, С.Ф. Жуйкова, Т.А. Ратановой, Н.И. Чуприковой, М.А. Холодной), можно выделить два подхода к раскрытию основ умственных способностей: 1) системно-структурный, по которому умственные способности определяются организацией и функционированием сложных многоуровневых когнитивных структур; 2) поиск простейших базовых психофизиологических процессов и функций, связанных с ними (время опознания простых символов, время несложных реакций выбора, объём кратковременной памяти и т.д. При этом дифференционная теория, разрабатываемая Н.И. Чуприковой, основывается на положении о том, что основой умственных способностей являются не знания, не психические процессы и не умственные действия. Субстратом интеллектуального развития признаются когнитивные структуры человека, то есть «стабильные системы репрезентации знаний в долговременной памяти, а также извлечения и анализа текущей информации, в том числе свойств, отношений, разносторонних связей объектов и субъектов действительности, которые формируются в процессе развития личности, изменяются с возрастом и под влиянием обучения (Т.А. Ротанова). Психологи указывают на связь умственных способностей с особенностями структурной организации познавательных процессов (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова), что и является психологической основой нашего исследования применительно к организации процесса изучения явлений языка.

Обращаясь к вопросу о взаимосвязи интеллектуального развития и проблемы соотношения языка и мышления, мы пришли к однозначному выводу о том, что решение этой проблемы находится в русле проблем, связанных с поисками эффективных путей интеллектуального развития ребёнка. Кроме того, обозначена проблема выявления взаимосвязи уровней сформированности лингвистического мышления и интеллектуального развития учащихся.

Таким образом, рассмотрение проблемы формирования лингвистического мышления и связанных с ней проблем соотношения языка и мышления, проблемы взаимосвязи понятия интеллектуального развития и лингвистического мышления наглядно показало наличие неограниченных возможностей процесса изучения языка для формирования лингвистического мышления, являющегося необходимым условием интеллектуального развития.

В третьей главе «Процессуальный и мотивационный аспекты формирования лингвистического мышления учащихся» рассматриваются наиболее эффективные методы и приёмы организации работы в направлении формирования лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития, а также определяется значимость мотивационной стороны для эффективного протекания данного процесса.

В параграфе 3.1. дана характеристика методов обучения русскому языку с точки зрения

Поскольку в психологии не ставится задача разработки определенной системы или методов обучения: «…вопрос о влиянии обучения на развитие рассматривается в общем виде, а центр тяжести переносится на исследование самого развития, изучение его хода и теоретическое истолкование добытых психологических фактов» (Л.В. Занков), то именно в педагогической науке в ходе разработки проблемы соотношения обучения и развития первостепенное значение приобретает вопрос о том, какими путями могут быть достигнуты результаты в интеллектуальном развитии учащихся.

Анализ проблемы применимости системы методов обучения русскому языку в условиях формирования лингвистического мышления учащихся, осуществлённый в третьей главе, показал, что огромные потенциальные возможности заключены в исследовательском методе, который может быть реализован в процессе организации самостоятельной работы учащихся. Особенности организации самостоятельной работы, которая включается некоторыми учёными в систему методов обучения (Ю.К. Бабанский) и которую мы понимаем как средство организации поисковой познавательной деятельности учащихся, рассматриваются в параграфе 3.2.

В параграфе 3.3. «Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления учащихся как условия их интеллектуального развития» в качестве одного из эффективнейших приёмов реализации самостоятельной работы нами рассматриваются познавательные задачи. В психолого-педагогической и методической литературе по русскому языку наметились определенная тенденция рассмотрения познавательных (поисковых, проблемных задач как разновидности заданий поискового характера, которые представляют собой такой вид заданий, «при выполнении которых учащиеся без непосредственного участия учителя (проблемные задачи) или при некоторой его подсказке (задания частично-поискового характера) открывают новые знания и способы их добывания» (Т.В. Напольнова). Естественно, при этом необходимо иметь в виду относительный характер добываемых знаний, «субъективность новизны», а также степень самостоятельности учащихся, решающих проблему.

Познавательные задачи в системе работы по формированию лингвистического мышления как условия интеллектуального развития учащихся – это познавательные задачи, построенные а) с учётом соотношения «форма – значение» (3.3.1.); б) на основании выявления соотношения лексического и грамматического значения (3.3.2.); в) с учётом необходимости осуществлять заданные мыслительные операции: аналитические, синтетические, классификационные, противопоставительные, обобщающие, абстрагирующие (3.3.3.).

При этом поисковые задания, специально сконструированные с целью организации поисковой деятельности учащихся, включают в себя и проблемные задачи, и задания частично-поискового характера (Т.В. Напольнова). В этой связи мы все виды поисковых заданий обозначаем термином познавательные задачи (в тексте ПЗ), поскольку для нашего исследования важна нацеленность поискового задания (то есть познавательной задачи) на формирование того или иного умения, являющегося специфическим показателем наличия лингвистического мышления.

В параграфе 3.4. представлен анализ возможностей учебно-научного текста для составления познавательных задач с целью формирования лингвистического мышления учащихся. Учебно-научный текст рассматривается нами как источник материала для составления познавательных задач, нацеленных на организацию процесса осмысления лингвистических явлений учащимися, что является необходимым условием и важнейшим показателем достаточного уровня сформированности лингвистического мышления.

Активное использование исследовательского метода в процессе организации работы по формированию лингвистического мышления учащихся обусловлено необходимостью включения учащихся в искусственно организованный, но при этом не менее значимый для учащегося процесс научного познания, предполагающего определённую последовательность действий, способствующих в нашем случае не столько объективному научному открытию, сколько обучению размышлению при овладении усваиваемым знанием.

В параграфе 3.5. «Формирование лингвистического мышления учащихся как условие создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями» рассматриваются вопросы, связанные с выявлением оптимальных условий для создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями при формировании лингвистического мышления учащихся, согласно теории Д. Векслера, эффективность проявления интеллекта зависит не только от интеллектуальных характеристик (объёма памяти, образного восприятия, уровня развития абстрактного, понятийного и ассоциативного мышления), но и от неинтеллектуальных параметров (таких, как особенность приобщения к культуре, двигательной активности, интересов, любозначельности).

В этой связи анализируются внутренние связи понятий формирование лингвистического мышления и познавательный интерес, рассматривается специфика педагогического общения, способствующего становлению положительной мотивации учения и развитию познавательного интереса в условиях работы по формированию лингвистического мышления учащихся.

Рассмотрение мотивационного аспекта процесса формирования лингвистического мышления учащихся позволило сделать следующие выводы:

- формирование лингвистического мышления учащихся является непременным условием создания положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями;

- целенаправленное и эффективное формирование лингвистического мышления учащихся способствует развитию познавательного интереса как специфического образования личности, её познавательной потребности и способствует выведению учащихся из состояния фрустрации, которое в психологии характеризуется как специфическое эмоциональное состояние, возникающее у человека в случае появления на пути к достижению цели препятствий, которые либо являются непреодолимыми, либо таковыми представляются;

- анализ структуры мотивационного аспекта процесса формирования лингвистического мышления позволил сделать вывод о том, что организация педагогического общения в этих условиях имеет свою специфику, связанную как с учётом психологических особенностей учащихся, включая учёт когнитивных стилей учения, так и с особенностями организации познавательной деятельности в условиях относительно самостоятельного поиска решения тех или иных проблем учащимися и с применением наиболее эффективных форм эмоционально-интеллектуальной поддержки в процессе этого поиска.

В четвёртой главе «Проведение и результаты констатирующего и обучающего экспериментов» представлено содержание и анализ результатов срезовых работ, включённых в содержание констатирующего и обучающего экспериментов.

Констатирующий эксперимент (срезовые работы) проводился в школах № 9, 12, 27, 29, 33 г. Саранска с 1995 по 2004 годы, а также в школах № 538, 598 г. Москвы с 2004 по 2005г. В эксперименте участвовало в общей сложности 537 учащихся. В данном исследовании представлены материалы последнего периода проведения эксперимента, то есть 2002–2005годов.

Основные виды срезовых работ – это проведение бесед, письменное анкетирование учащихся, а также анализ результатов решения познавательных задач.

В связи с неразработанностью методики срезов необходимого нам типа, была разработана система познавательных задач, включающих проблемное задание и дифференцированный дидактический материал.

В параграфах четвёртой главы представлены теоретические основы организации и анализ результатов констатирующего эксперимента (4.1.): принципы построения заданий констатирующего эксперимента (4.1.1.), задания, направленные на выявление уровня осознанности владения учащимися лингвистическими знаниями и сформированности умений, определяющих наличие лингвистического мышления, а также анализ материалов констатирующего эксперимента, проведённого с целью выявления уровней сформированности лингвистического мышления учащихся, их интеллектуального развития и сформированности положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями (4.1.2.), дана оценка уровня сформированности названных параметров.

Для проведения констатирующего эксперимента нами разработаны типы заданий, представляющие собой познавательные задачи, связанные с необходимостью а) различения в слове лексического и грамматического значения, б) определением сходства и различия грамматической формы; в) с выявлением в слове грамматической формы и грамматического содержания.

загрузка...