Важнейшими принципами отбора грамматического материала для формирования лингвистического мышления являются принципы научности, общепринятости, доступности, проблемности, а также принцип грамматической насыщенности.

Для успешного формирования лингвистического мышления учащихся, что способствует, согласно выдвинутой в нашем исследовании гипотезе, развитию интеллектуального потенциала личности в целом, при изучении программного материала является, несомненно, важным определение состава знаний о языке и тех языковых и речевых умений, «совокупность которых составляет содержательную и операционную стороны такого мышления и обеспечивает человеку свободное владение языком» (М.Я. Микулинская). При этом для успешного протекания процесса формирования лингвистического мышления необходимо также соблюдение ряда условий, а именно:

- наличие установки обучающего на целенаправленное овладение обучаемыми полными представлениями о соотношении «форма-значение» в языке, о соотношении языковой и внеязыковой действительности, а также о специфике лексического и грамматического значения, содержащегося и выражаемого в слове;

- цель свободное владение языком достигается через достижение цели формирование лингвистического мышления посредством формирования языкового мышления, которое формируется у учащихся несколько раньше лингвистического, поскольку не связано ещё с владением единицами метаязыка.

Несмотря на то что язык располагает огромными возможностями, чтобы выполнять роль «учителя мышления» (Л.П. Федоренко), в практике обучения русскому языку этот потенциал не полностью задействован. Но именно посредством языка происходит вхождение обучаемого в мир абстракций: «язык «учит» делить видимый и мыслимый мир на классы…Детей учит отвлечённому мышлению родной язык: так, через неоднократное повторение они приходят к пониманию обобщённости значения «предметы», спрашивая о любом из них кто? или что? Обобщённое (оно же и отвлечённое) понятие о действиях получают с помощью вопросов Что делать? Что сделать? Понятие качества получают, спрашивая о существительных – какой? Общее представление о количестве усваивают через вопрос сколько?» (Л.П. Федоренко). Необходимо иметь в виду, что дети усваивают эти абстракции ещё задолго до школы, а в школе они должны осознать их, и именно учитель, владеющий специальной методикой, которая предполагает целенаправленное формирование лингвистического мышления, и обозначивший для себя это осознание как важнейшую цель обучения русскому языку, обязан донести до сознания учащихся эту абстракцию. В школе происходит обучение отвлеченному мышлению, когда изучается состав слова, и учитель, правильно понимающий свою задачу развития у детей абстрагирующего мышления, знакомит их с семантикой словообразовательных аффиксов. Тем самым «дети закрепляют свое понимание абстракции, приобщаются к новым формам выражения её в языке; то же происходит на уроках по лексике, когда дети делят слова на конкретные и абстрактные» (Л.П. Федоренко). Наиважнейшим является то, язык учит воспринимать мир «в связях и отношениях», что имеет непосредственное отношение к изучению грамматики. Таким образом, «лингвистические сведения учащимся даются прежде всего для развития их мышления, но развитое мышление, конечно, облегчает совершенствование речи» (Л.П. Федоренко).

На основе анализа имеющихся определений предложено определение понятия лингвистическое мышление, рассматриваемое как качественно новое образование личности, возникающее у учащихся на основе изучения теории языка и в процессе овладения лингвистическими умениями, характеризующееся при этом высоким уровнем сформированности мыслительных операций и наличием положительной мотивации процесса овладения лингвистическими знаниями и умениями. Анализ научных источников показал, что формирование лингвистического мышления зависит от протекания трёх важнейших процессов: во-первых, от процесса формирования абстрактного мышления, во-вторых, от особенностей протекания процесса стихийного овладения языком, где важную роль играет «развивающий потенциал языковой среды» (Л.П. Федоренко), в-третьих, от целенаправленности, целесообразности и степени эффективности методического воздействия. В этой связи, на основании психологических законов, определяющих усвоение абстрактных грамматических понятий, мы пришли к выводу, что при анализе в школе грамматических явлений, воспринимаемых учащимися обычно отвлеченно (а поэтому часто без достаточно отчетливого понимания), необходимо осуществлять специальную целенаправленную работу по достижению понимания учащимися грамматических значений, поскольку без такого понимания ученик не сможет полностью овладеть объёмом грамматического понятия, а также необходимыми нормами изменения слов и сочетания их в предложении, совокупность которых и представляет собой содержание грамматики. В этой связи мы рассматриваем понятие «грамматическое мышление» как более узкое и формирующееся непосредственно при изучении грамматики: «при серьезных и длительных занятиях грамматикой у учащихся постепенно развивается специфическое, так называемое «грамматическое» мышление, которое в известном смысле является производным и результатом, и отражением, и средством развития мышления логического» (А.В.Текучев).

В нашем исследовании доказывается, что формировании лингвистического мышления учащихся является условием их интеллектуального развития. Термин «формирование» имеет значение «придание чему-либо законченности, определенности». Как нам представляется, процесс формирования лингвистического мышления учащихся включает в себя несколько следующих необходимых элементов:

- наличие определенного запаса лингвистических знаний, включающих знание парадигмы и умение соотносить единицы парадигмы с системой в целом, а также знания о наличии синтагматических отношений между единицами языка и умение вычленять такие отношения, и представленных, как известно, системой лингвистических понятий и языковых фактов, а также овладение элементами метаязыка;

- наличие знаний об иерархии языковых и метаязыковых единиц и умение определять место языковых единиц в иерархической системе языка;

- наличие знаний о способах интеллектуальной деятельности;

-уровень сформированности системы общепредметных мыслительных умений, предполагающих осуществление мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, абстрагирования, классификации и др.;

-сформированность комплекса лингвистических умений (учебно-языковых, речевых и правописных); умений осуществлять логико-лингвистические операции; умений выделять соотношение «форма-значение», умений соотносить лексическое и грамматическое значение слова, а также явления внеязыковой реальности с явлениями языковой реальности;

- наличие положительной мотивации и осознанного отношения к процессу изучения явлений языка.

В этой связи важнейшими структурными элементами лингвистического мышления, с нашей точки зрения, являются следующие: 1) необходимый запас лингвистических знаний; 2) умения осуществлять общемыслительные и собственно лингвистические операции; 3) определённый уровень понимания грамматических значений и осознания их многообразия; 4) представления о парадигматике, синтагматике и иерархии языка; 5) осознанное и заинтересованное отношение к процессу изучения явлений языка.

В соответствии с тем, как трактуется понятие лингвистического мышления, вытекает обоснованное положение о том, что процесс формирования лингвистического мышления не просто затрагивает, но непосредственно влияет на развитие интеллекта ребенка, не только обучающегося языку, но и овладевающего метаязыком, поскольку «наилучшим показателем интеллекта является то, как люди усваивают новое, а не уровень знаний, который они накопили к определенному моменту времени» (Д. Халперн). Именно высокий уровень сформированности лингвистического мышления позволяет ученику и личности взрослого человека в будущем остаться не просто обучаемым, не только сохранить потребность в приобретении новых знаний, каких бы областей это знание ни касалось, но и в совершенстве владеть инструментом получения нового знания, а именно языком. В соответствии с представлениями об основных функциях, выполняемых в человеческом обществе, язык постоянно остаётся посредником между познанным и вновь познаваемым.

Особенно значимым для процесса обучения русскому языку является осознание неисчерпаемости языковых значений и теснейшей связи понимания этих значений с процессом интеллектуального развития обучаемого. Именно это понимание воссоединяет развивающуюся языковую личность с процессами формирования картины мира, структурируемую посредством языка. Мысль о безграничности и неисчерпаемости языковых значений также находим у А.А. Потебни: «Если мир, как мы верим, неисчерпаем для познания и если верно, что не может быть найдено пределов лексическому развитию языка, то нельзя назначить и черты, ограничивающей количество и качество возможных в языке категорий» (А.А. Потебня).

Великая обучающая и формирующая мышление сила языка, отмеченная лингвистами прошлого и настоящего, выражена наиболее полно в высказывании А.А. Потебни, который писал: «…в ряду вырастающих из одного корня представлений и слов, из коих последующие исподволь отрываются от предшествующих и теряют следы своего происхождения, усложнением мысли может быть назван тот процесс, в силу которого становится простым и не требующим усилия мысли то, что прежде было мудрено и сложно… Истина, добытая трудом многих поколений, потом легко дается даже детям, в чем и состоит сущность прогресса… Этим прогрессом человек обязан языку» (А.А. Потебня).

Из сказанного следует, что понимание языковых значений и овладение всё более совершенной системой способов передачи этих значений позволяет говорить о совершенствовании мыслительного аппарата, одну из важнейших функций в работе которого выполняют мыслительные операции. В процессе осуществления этих операций происходит овладение логикой языка, выявление логичного и алогичного в языке, поскольку « в языке есть много такого, что не охватывается даже подробными словарями и грамматиками и чем можно овладеть только при непосредственном и живом вхождении в стихию данного языка» (А.Ф. Лосев). Именно об этом качестве языка, которое не просто связано с мышлением, но и формирует, создаёт новое мышление, переводит мышление на другой, более высокий уровень, говорит Гумбольдт: «Создание языка, начиная с первой его стихии, есть синтетическая деятельность в строгом смысле этого слова, именно в том смысле, по которому синтез создаёт нечто такое, что не заключено в слагаемых частях, взятых порознь» (В.О. Гумбольдт).

Соглашаясь с мыслью И.И. Срезневского, что язык «не только орудие познавательной и мыслительной силы человека, но и сама эта сила, тело, в котором и которым она живет и без которого замирает» (И.И. Срезневский), нельзя оставить этот факт без внимания и не использовать его в целях формирования в детях специфического лингвистического мышления, которое, будучи достаточно сформированным, может оказать обучаемым неоценимую помощь как в овладении специальными знаниями, так и разнообразными способами деятельности, поскольку является своеобразным комплексом личностно значимых образований. Значимость процесса формирования лингвистического мышления обусловлена и тем, что «языковое выражение мысли рассматривается не только как упорядочивание, структурирование аморфной мысли, но и как средство умственного развития» (Л.Л. Касаткин и др.).

Особую значимость в этом контексте приобретает анализ и формулирование принципов отбора грамматического материала с точки зрения возможностей его использования с целью формирования лингвистического мышления учащихся (1.3.).

В этой связи закономерна мысль, высказанная в свое время И.И. Срезневским о том, что родному языку в общей системе воспитания принадлежит исключительная роль творческого элемента, формирующего детскую мысль и определяющего собой пути ее развития. При этом под творчеством в процессе изучения русского языка понимается самостоятельное разрешение новых проблем в результате ориентировки в новой языковой ситуации, «открытие» новых знаний о языке, о его возможностях и закономерностях, а также поиск способов добывания этих знаний (И.Я. Лернер, Т.В. Напольнова, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская). Именно в процессе такой деятельности формируется творческая языковая личность. Все обозначенные подходы, прямо или косвенно отражающие задачу формирования лингвистического мышления учащихся, представлены в школьных программах по русскому языку (1.4.).

Несомненно, язык есть совершеннейшее из средств, которыми мы пользуемся для выявления нашего внутреннего мира, но вместе с тем – «язык и создатель этого мира, поскольку он помогает нашему сознанию конкретизировать наши впечатления от окружающего мира» (Н.С. Державин). Кроме того, язык есть переход от бессознательности к сознанию, поскольку «только посредством слова совершается переход образа предмета в человеческую форму мысли – в понятие о предмете (А.А. Потебня).

Рассматривая процесс формирования лингвистического мышления учащихся как средство и как условие умственного, или интеллектуального, развития учащихся, мы считаем необходимым остановиться на некоторых моментах, имеющих непосредственное отношение к особенностям протекания этого процесса. Во-первых, непосредственно и эффективно влияет на формирование лингвистического мышления и на становление интеллектуальной сферы момент, связанный не просто и не столько с пониманием собственно грамматических значений, сколько с чётким осознанием существования грамматических значений как таковых, то есть с признанием у слова, являющегося для учащегося, в первую очередь, носителем конкретного лексического значения, наличия другого значения, которое и позволяет слову стать элементом системы языка, то есть грамматического значения.

Кроме того, принимая во внимание важность и сложность для понимания и усвоения учащимися моментов, связанных с вычленением некоторых языковых значений, надо отдать должное значимости для формирования лингвистического мышления момента физического восприятия языкового знака, поскольку «восприятие языкового знака по аналогии с визуальным восприятием может быть описано как процессы обнаружения, опознания, осмысления, которые опираются на образ этого знака (состоящий из чувственной ткани и смысла); образ служит в качестве перцептивного эталона. Далее смысл чувственной ткани воспринятого слова означивается в языковых значениях» (С.В. Дмитрюк).

Одной из важнейших задач методики преподавания русского языка остается поиск путей и выработка приемов наиболее эффективного, глубокого и осознанного усвоения учащимися грамматики, которая, по справедливому выражению В.Г. Белинского, «не даёт таланта, но даёт таланту большую силу» (В.Г. Белинский). Разрешение этой задачи связано с достижением понимания учащимися основы, структуры и взаимосвязанности структурных элементов языка, в основе чего лежит понимание грамматических значений. Возможность разрешения этой задачи связана с появлением в области педагогики и психологии исследований о закономерностях усвоения лингвистических знаний и формирования языковых умений, а также с необходимостью выявления особенностей и наиболее эффективных приемов организации процесса формирования специфического грамматического и – шире – лингвистического мышления. Кроме того, именно наличие достаточного уровня лингвистического мышления способствует формированию наиболее совершенной языковой личности.

При этом среди ученых, занимающихся вопросами формирования языковой личности, существует мнение, что «наряду с «методической» и «готовностной» моделями языковой личности, которые получены на пути обобщения и «рациональной реконструкции» бытующих в языкознании, психолингвистике и лингводидактике идей, в последние годы разработана еще одна модель, названная «лингводидактической». Особенность ее заключается в том, что, соединяя данные об устройстве языка, о языковой структуре с видами речевой деятельности, данная модель представляет языковую личность в её развитии, становлении, в ее движении от одного уровня владения языком к другому, более высокому» (Ю.Н. Караулов). Принципиально новым в этой модели является введение уровней владения языком:

1.Уровень правильности, предполагающий знание достаточно большого лексического запаса и основных строевых закономерностей языка и позволяющей тем самым строить высказывания и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка.

2.Уровень интериоризации, включающий умения реализовать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка.

3.Уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отражённости в речи всего разнообразия, всего богатства выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики.

4.Уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств, сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям коммуникантов.

5.Уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порождённого личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, которые положены в его основу.

Следовательно, лингводидактическая модель языковой личности предполагает усиление коммуникативного аспекта в обучении русскому языку, поскольку процессы формирования речевой и языковой компетенции находятся в органической взаимосвязи, и протекание этих процессов, несомненно, должно опираться на осознанное усвоение грамматических закономерностей и взаимосвязей, основанное на понимании грамматических значений, что уже предполагает наличие достаточного уровня сформированности лингвистического мышления. Позволим себе опереться на глубочайшую мысль М.В.Ломоносова, высказанную им в «Предисловии» к «Российской грамматике», изданной в 1755 году: «Тупа оратория, косноязычна поэзия, неосновательна философия, неприятна история, сомнительна юриспруденция без грамматики» (М.В. Ломоносов). Однако, являясь определенной и неоценимо значимой областью человеческого знания, язык, несомненно, откладывает отпечаток на мышление человека, а в процессе обучения языку формируется специфическое лингвистическое мышление, являющее собой свого рода оперирование сплавом метаязыковых структур со структурами собственно языковыми.

В этой связи, очевидно, не случаен тот факт, что многие лингвисты и методисты, психологи высказывали и высказывают мысль и необходимости при формулировании целей изучения грамматики в школе достижения определённого уровня сознательного отношения к фактам языка, что является, с нашей точки зрения, важнейшим показателем сформированности лингвистического мышления. Так, Ф.Ф. Фортунатов основную задачу преподавания грамматики родного языка в средней школе видел в том, чтобы вызвать у учащихся сознательное отношение к явлениям, существующим в том языке, на котором они думают и говорят.

А значительно ранее, еще в 1860 году, В.Я. Стоюнин писал о том, «как сильно и благотворно развивает способности разумное изучение родной речи, развивает логически и эстетически» (В.Я. Стоюнин).

Л.С. Выготский также считал, что основная задача обучения языку состоит в том, чтобы сделать построение речи сознательным и произвольным, имея в виду при этом, что «это сознательное отношение к фактам родного языка является необычайно важным и по тем сведениям, какие оно дает, и по тому значению, какое оно имеет для развития умственных способностей учащихся» (Л.С. Выготский). Именно поэтому обучение грамматике не должно ограничиваться только практическими задачами, «ибо такое понимание задач обучения языку не дает возможности сделать ни шагу вперед по сравнению с речевым развитием дошкольника» (Д.Н. Богоявленский).

Как показывает практика, умение различать в слове конкретное лексическое значение и абстрактное грамматическое значение дается учащимся с большим трудом. Это вызвано и тем, что сходство формы подчас не обеспечивает единства ни лексического, ни грамматического содержания. В свою очередь, это зачастую ведет к ошибкам как при определении слова как части речи, так и при определении синтаксической структуры предложения.

Очевидно, что процесс овладения лингвистическими знаниями и умениями, грамматическими понятиями может стать для учащихся доступным и увлекательным, если они совершенно осознанно и целенаправленно смогут оперировать полученными знаниями с целью достижения определённого результата. Как справедливо полагал И.И. Срезневский, мы «не должны морить систематически силы детей, а должны укреплять их, хотя бы даже против системы, защищаемой педагогической модой» (И.И. Срезневский). Ф.И. Буслаев с горечью писал: «Неужели может похвалиться философом тот учитель, который вздумает преждевременно выжимать из детской головы понятия, определения и другие отвлеченности, забывая, что все отвлеченное есть плод глубокого соображения и опытности? Садовники не вытягивают растений из земли, а только поливают их да выпрямляют тычинками». (Ф.И. Буслаев). К сожалению, явления, по поводу которых сетовал в своё время Ф.И. Буслаев, не только не ушли из практики преподавания русского языка, но встречаются на каждом шагу. Об этом свидетельствует тот факт, что около 40% выпускников школ не владеют в достаточной степени знаниями о частях речи именно потому, что не понимают различий в их грамматическом значении.

К сожалению, на практике часто встречаются факты формального подхода к ознакомлению учащихся с теми или иными грамматическими явлениями, которые при другом подходе могут дать для развития мыслительных способностей учащихся очень много, поскольку «занятия по языку, и особенно по грамматике, развивают мышление учащихся. Они требуют постоянной аналитико-синтетической работы, в процессе которой учащимся приходится сопоставлять явления, выделять наиболее существенное, обобщать, устанавливать связи, классифицировать» (В.А. Добромыслов), а это помогает в свою очередь овладеть необходимыми грамматическими нормами, что является основой так называемого «литературного говорения», которое отличается от «естественного» сознательным использованием языковых средств» (А.М. Пешковский), достижение чего возможно в процессе формирования лингвистического мышления учащихся.

Сегодня, как никогда, для формирования речевой личности социально адаптированного и коммуникативно компетентного человека необходимо разумное следование методическим новациям, исходящее из безусловного признания системности, поскольку любой языковой знак подлинно осознается лишь в контексте всей системы данного языка. Кроме того, поскольку любое методическое начинание актуально лишь тогда, когда оно является элементом целостной системы педагогических представлений, мы уверены, что предлагаемая нами методика не только не противоречит традиционным, классическим методическим представлениям, но является естественным и обоснованным продолжением тех начинаний, которые были заложены в трудах виднейших представителей педагогической и собственно методической мысли далёкого и недавнего прошлого.

Наиболее важным в процессе осуществления подобной деятельности при овладении лингвистическими знаниями и умениями, как показали проводимые нами исследования, является принцип понимания специфики соотношения «форма-значение», который предполагает реализацию установки на необходимость выявления в каждом конкретном рассматриваемом лингвистическом явлении роли формальной стороны в формировании значения, а также способов её выражения. Как показали данные проведённого нами констатирующего эксперимента, только 27 % учащихся могут обоснованно ответить на вопрос о наличии или отсутствии различий в словах, являющихся по сути грамматическими омонимами, в которых наблюдается ситуативное внешнее совпадение формальной стороны: Позвоните мне вечером! и Вы мне позвоните? Очень немногие учащиеся (21%), отметив, что эти глаголы имеют разное грамматическое значение наклонения (повелительного и изъявительного), указали также, что они имеют разный морфемный состав: по-звон-и-те и по-звон-ите, показав при этом оппозиционные формы: позвоните – позвони, но позвоните – позвонишь. Следовательно, учёт данного принципа при формировании лингвистического мышления учащихся может открыть новые неисчерпаемые возможности для организации работы, имеющей целью не только овладение учащимися лингвистическими знаниями и умениями, но и интеллектуальное развитие личности в целом.