Delist.ru

Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ (19.08.2007)

Автор: Добренькова Екатерина Владимировна

Результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на всероссийских и региональных научных конференциях, а также на II Всероссийском социологическом конгрессе «Российское общество и социология в XXI веке: социальные вызовы и альтернативы» и на III Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России», на Международной конференции «Роль идеологии в трансформационных процессах в России: общенациональный и региональный аспекты». Основные положения и выводы диссертационного исследования нашли отражение в 31 публикациях автора общим объемом 104,7 п.л.

Материалы исследования использованы при разработке курса «Социология образования», «Социология управления».

Результаты участия автора в исследовательском проекте «Потенциал вузов России в реформе высшего образования, в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу» использованы при подготовке проектов документов по реформированию высшего образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех разделов, восьми глав, включенных в данные разделы, заключения, списка литературы и приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень разработанности проблемы; определены цель, задачи, объект и предмет исследования; представлены теоретико-методологические основы и эмпирическая база, раскрыта научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования.

В первом разделе «Теоретико-методологические константы образовательного дискурса» исследуется динамика развития образовательной структуры, являющейся главным социальным полем системного образовательного дискурса; рассматриваются теоретические подходы и методологические проблемы определения дискурса.

В первой главе «Динамика исследований по социологии образования» рассматривается предмет социологии образования - изучение взаимосвязи и взаимодействия социального института образования с другими социальными институтами и сферами общественной жизни и общества в целом. Социологическая наука, рассматривая образование как социальный феномен, область социальной реальности, определяет место и роль образования в системе общественного воспроизводства, его взаимоотношение с экономическими, духовными, демографическими и другими общественными процессами, с динамикой социальной структуры общества и его культурой, определяет социальное положение и общественную роль педагога в обучении и воспитании подрастающего поколения. Кроме того, в этой главе рассматриваются: функции социологии образования по изучению условий возникновения, функционирования и развития современных систем образования; производственно-технические и социальные требования к образованию, обусловленные научно-техническими изменениями; социальное равенство и неравенство в сфере образования; учебное заведение как социальная система; взаимодействие системы образования с политическими институтами, социальной структурой общества, национальными отношениями, духовным миром людей; роль системы образования и ее подсистем в социализации личности и др.

Во второй главе «Концептуальная матрица образовательного дискурса» предлагаются теоретические подходы и рассматриваются методологические проблемы определения дискурса.

В научных источниках дискурс понимают как: любую философскую или научную концепцию, обращенную к читателю или слушателю; некую парадигму сотворения/видения мира, свойственную отдельной личности, группе, социуму; закрепленный в языке способ упорядочения картины мира; важнейшую форму социальной активности человека; любой конкретный способ рассуждать и вести дело; систему ограничений, накладываемую на содержание, жанр, структуру, язык текста его автором; вербализация тех или иных, например политических, установок; особое использование языка для выражения устойчивых психоидеологических установок; некую специфическую речевую общность (А.Гоулднер); коммуникативный акт и социальный диалог.

В узком смысле дискурс рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между говорящим и слушающим в определенное время и определенном пространстве, например, обыденный разговор с другом, диалог между врачом и пациентом, чтение газеты. Такое взаимодействие может быть в речевой, письменной форме, иметь вербальные и невербальные составляющие. Кроме того, дискурс обозначает научный или профессиональный язык, а также выражаемые идеи и социальные результаты, которые, согласно М. Фуко, должны считаться главным явлением социальной власти, а не просто способом описания мира. Например, в медицинском и научном дискурсе понятия сексуальность или безумие в XX столетии, по сравнению с предшествующим «ненаучным периодом», значительно изменились, соответственно изменился социальный подход к ним. «Символическая власть, — сказал П. Бурдье, — есть вид перформативного дискурса». Если философ не будет осуществлять публичный перформативный дискурс и даже дискурсию, включаться в коммуникативные механизмы формирования рейтинга и популярности, его социальная роль будет ущербной и неполноценной.

Некоторые специалисты предлагают рассматривать понятие дискурса как собирательное, родовое название для целой группы родственных терминов. Напротив, другие авторы, в том числе В.Г.Борботько считают текст более общим понятием, дискурс - его частной разновидностью: текст не всегда представляет собой связную речь, а для дискурса это обязательное условие. Как бы ни различались между собой научные взгляды, общим, при узком рассмотрении понятия является понимание дискурса как речевого общения. Дискурс может рассматриваться как указание на коммуникативное своеобразие субъекта социального действия, причем этот субъект может быть конкретным, групповым или даже абстрактным.

В современной науке дискурс предстает как объект междисциплинарного изучения. Проблема дискурса обсуждается ныне в рамках таких направлений научного знания, как философия языка, социология коммуникаций, коммуникативная культурология и др. К числу известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

Понятие «дискурс» как общесоциологическое понятие тесно связано с такими явлениями, как социальная стратификация и классовая структура, социализация и коммуникация, политика и власть, наука и техника, социальное взаимодействие и культурные практики. Под дискурсом Ходж и Кресс понимают социальный процесс, в который включен текст, а текст является конкретным материальным объектом, получаемым в дискурсе.

Образовательный дискурс, как считает Г.Каннелла, возник в эпоху Просвещения в связи с формированием научного подхода к осмыслению детства, юношества и проблемы их образования. Тогда ученые и философы впервые задумались о том, каковы потребности в знаниях разных возрастных категорий населения, что они способны усвоить в данном возрасте, как им преподавать свод знаний, какие методы и технологии при этом использовать. Обучение подрастающего поколения новым знаниям, равно как сама идея учительства, педагогики и просвещения формировалась в продолжение или как приложение научных теорий и концепций. В работах, созданных в рамках постструктурализма и постмодернизма, утверждается, что опыт подросткового и юношеского образования, а также эксперименты в области образования должны базироваться на системе научных открытий и фундаментальных теорий.

С.Саранджи и М.Бейнхамом дискурс понимается как макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социо-политическую реальность. Оба уровня дискурса тесно связаны между собой. К примеру, педагогический дискурс (pedagogic discourse), включающий взаимодействие учителя с учеником, родителей с учителем, учеников между собой, всегда происходит и должен пониматься в более широком социетальном контексте, в частности, текущей социальной-политической обстановки и состояния общества, которые определяют «правила игры» для этого дискурса, в том числе, степень зашиты прав ученика, культуру и традиции отношений между педагогами и учениками, педагогами и родителями, практикуемые в этом обществе формы привлечения родителей к участию в школьных делах и т.д.

Образовательный дискурс принято рассматривать на двух уровнях – микроуровне (школьный класс, студенческая аудитория, конференция, семинар, беседа педагога с учеником и т.п.) и макроуровне (участие больших социальных групп населения, полемизирующих по поводу общественно значимых событий как например, проведение реформы образования, введение единого государственного экзамена, переход от бесплатного к платному образованию).

Диссертантом образовательный дискурс рассматривается как форум широкой общественности, свободно обсуждающей преимущества и недостатки важнейших вопросов, механизмов и этапов реформы образования в той или иной стране. На микроуровне образовательный дискурс является разновидностью социальной коммуникации, которая представляет собой разновидность взаимодействия между субъектами, опосредованного некоторым объектом. В заключение главы анализируется одна из составляющих образовательного дискурса, рассматриваемого на макроуровне - дискурс о качестве образования.

Во втором разделе «Образовательный дискурс в разрезе социальных систем» образовательный дискурс рассматривается в институционально-средовом поле и в контексте социальной стратификации. В рассматриваемом коммуникационном поле социально-образовательного дискурса выделяются диалоговое пространство и дискурсивные практики, анализируются деформации образовательного дискурса.

В третьей главе «Образовательный дискурс в институционально-средовом контексте» социальный институт образования рассматривается как глобальная система, охватывающая совокупность статусов и ролей, социальных норм и статусов, социальных организаций (учреждений, предприятий, университетов, академий, институтов, фирм и т.д.), которые опираются на персонал, аппарат управления и особые процедуры. Институт образования рассматривается как средство удовлетворения потребностей общества в передаче знаний, социализации подрастающего поколения, в подготовке кадров.

В работе под образованием понимается устойчивая форма организации общественной жизни и совместной деятельности людей, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами для осуществления определенных норм и принципов, социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией. В рамках институционального подхода образование рассматривается как элемент системы общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. Поскольку интересы социальных общностей в сфере образования не совпадают, а их взаимодействие, как правило, насыщено противоречиями, институциональный анализ образования предполагает изучение не только его организации, но и форм совместной деятельности различных групп и слоев.

Понятию «дискурс», заимствованному из структурной лингвистики, автор отводит не только роль определенной формы выражения, но и придает ему функции речевой коммуникации, речевой деятельности и более широкой символической практики. При таком весьма широком понимании дискурса он не отождествляется с процессом логического рассуждения, а трактуется как сложная система объектов различной модальности и символического выражения, также одновременно как совокупность понятий, методов, стратегий поведения и практик социального взаимодействия. Научное знание оказывается в таком случае одним из видов дискурса наряду с литературой, философией, религией, историческим описанием и др.

Понятие дискурса привнесено постмодернизмом, не склонным оперировать жесткими познавательными структурами и застывшими теоретическими формулами. Постмодернисткие концепты уподобляют дискурс социокультурному полю – некой размытой форме существования общественного бытия и общественного сознания. На этом поле сталкиваются различные силы и субъекты, не только выражающие, но и защищающие (в том числе при помощи лоббизма) свои интересы. В качестве основных агентов и субъектов этого поля автор рассматривает крупные социальные силы. В религиозном дискурсе это могут быть ведущие конфессии, выражающие и защищающие свои корпоративные интересы, вынуждающие государство пойти им навстречу при решении, например, вопроса о том, нужно ли преподавать основы православных знаний в средней школе. Конфессии ведут полемику в средствах массовой информации, публикуя материалы, доказывающие преимущество религиозного образования, апеллируют к общественному сознанию, не просто расширяя свою аудиторию, а увеличивая число активных сторонников. Итогом таких масштабных образовательных дискурсов, как правило, становится проведение реформы образования.

Социокультурный дискурс можно уподобить экономическому рынку, рассматриваемому в пространственно-временном континууме, на котором взаимодействуют в форме обмена востребованными ресурсами в соревновательном режиме большие социальные группы.

В рыночных отношениях дискурс выполняет функцию обмена информацией, а также представляет собой публичную форму обмена мнениями между различными слоями населения, партиями, конфессиями или сообществами, отстаивающими конкретную идею или их совокупность. Экономический дискурс, в отличие от экономического обмена, реализуется в умах и сознании людей, борющихся за воплощение в жизнь своей идеи. Такая эволюционная форма соревнования интересов и концепций, мировоззренческих ориентаций или позиций ставит своей целью доказать преимущества какой-то одной позиции и стремление ее реализовать легитимными средствами, в частности, через школьную или университетскую реформу. В общественный дискурс по данной проблеме могут быть вовлечены – прямо или косвенно – миллионы людей, начиная с родителей, учащихся и студентов, журналистов, ученых, педагогов и заканчивая министерскими чиновниками, правительством и парламентом, которые принимают соответствующие законодательные акты либо выделяют из государственного бюджета необходимые финансовые средства. Общество и государство на крупные изменения в структуре, содержании образования, вовлекающей в непосредственный оборот более 36 млн. человек, всегда реагирует крайне остро.

Понятие дискурса как методологический инструмент используется пока что исключительно или преимущественно литературоведами, философами и культурологами. В педагогике предпринимаются попытки ввести в научный оборот понятие «образовательного дискурса», но его ограничивают сферой школьного урока, беседы учителя и ученика, приравнивая дискурс к общеобразовательной практике развития речевых навыков подростка. Одним из принципов такого дискурса является обоснованность своих высказываний со стороны обоих контрагентов – учителя и ученика, преподавателя и студента. Образовательный дискурс, в том виде, как он осуществляется в отечественной педагогической практике, предполагает тренировку логических и рациональных навыков подростков, их привлечение к активному участию в диалоге, обучение навыкам деловой игры и т.д.

????????????i?ј

Hри исследовании дискурса с социологической точки зрения важно учитывать социальный статус участников коммуникативного взаимодействия, социально-экономическую обстановку в «поле дискурса» (городе, регионе, стране), историко-культурный контекст и предпосылки возникновения такого дискурса, интеллектуальный потенциал общества в целом (степень готовности к продуктивному диалогу) и конкретных групп интеллигенции, участвующей в диалоге, причины и мотивы возникновения образовательного (равно как и любого другого) дискурса, механизмы и процесс его протекания, последствия дискурса.

Социологический дискурс позволит представить наличие или отсутствие ситуации образовательного выбора, то есть потенциальные условия реализации жизненных шансов социальных групп, в том числе раскрыть проблему неравного доступа к образовательным услугам как предпосылки и мотива вступления этих групп в дискуссию.

Образовательную реформу можно рассматривать как завершающую фазу проявления дискурса. Правда, на практике эта фаза представляет собой всего лишь в одну из стадий длительного процесса противоборства сторон, когда победившая сторона, добившаяся от государства легитимного воплощения своих идей, постепенно уступает первенство проигравшей стороне, которая успела консолидировать своих сторонников и через десятилетие добиться проведения контрреформы.

В отличие от диалога – устной беседы двух агентов информации, вступающих в кратковременный процесс социального взаимодействия, дискурс в отдельных случаях может принимать институциализированную форму. Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности.

Структура образовательного дискурса не похожа на структуру сложной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. Здесь нет министерств, районных или городских департаментов образования, хотя отдельные представители – от своего личного имени либо от имени своего учреждения, персонализируя тем самым статусные полномочия данной организации, - могут участвовать в публичном диспуте по вопросам реформы образования, защищая ту или иную позицию. Образовательный дискурс не является формализованной системой передачи знаний, обозначает не устоявшееся, а проблемное поле освоения субъектами дискурса учебных и научных знаний, свидетельствующее об их временном статусе в качестве агентов познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями.

У любого социального действия, как и у любой социальной акции, принимающих общественно значимый характер, существуют свои действующие лица. Они делятся – в зависимости от степени участия – на агентов влияния, пассивных реципиентов (потребителей информации) и акторов, участвующих в процессе, и выполняющих самые разные социальные роли.

Понятие социального актора, если его трактовать в широком смысле, применимо ко всем типам действующих лиц, включая чиновников и профессоров, учеников и родителей. Однако в узком смысле слова под социальным актором понимаются лишь те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, относятся к нему беспристрастно или с пристрастьем, наслышаны или как-либо привлечены к нему, но никаких официальных должностей или ролей в системе образования не занимают и не выполняют. Широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, в том числе журналисты, составляет категорию социальных акторов.

Образовательный дискурс затрагивает практически все сферы жизнедеятельности человека. Так, получение сведений по религиозным вопросам, обмен мнениями, пропаганда духовных ценностей, обсуждение фундаментальных вопросов бытия и смысла жизни, изучение новых вопросов и проблем – все это составные элементы образовательного дискурса в сфере религии.

В четвертой главе «Образовательный дискурс в контексте социальной стратификации» раскрывается роль системы образования в процессах социального структурирования общества, а образовательная структура рассматривается в качестве одного из наиболее важных каналов социальной мобильности, выполняющих функцию социального контроля распределения индивидов по социальным слоям в соответствии с уровнем и качеством полученного образования. Описывается образовательный дискурс по проблеме воздействия социального института образования на процесс социального расслоения, усиления социального неравенства (в том числе за счет введение платного (коммерческого) образования, которое доступно одним слоям населения и недоступно другим).

В заключительной части главы показывается роль образовательного дискурса в формировании поля, в котором коммуницируют социальные группы, защищающие свои жизненно важные интересы. По существу этот дискурс вызван противопоставлением двух фундаментальных понятий - социальной справедливости и эффективности. Сторонники бесплатного образования настаивают на необходимости всеобщего доступа граждан к этому институту и соблюдения социальной справедливости. Защитники концепции платного профессионального образования указывают на то, что бесплатное образование имеет более низкое качество, чем платное и, соответственно менее эффективное.

Глава пятая «Коммуникационное поле социально-образовательного дискурса» посвящена исследованию процесса современного обучения – это преподавание учебных дисциплин и организация опыта умственных действий учащихся в конкретной предметной сфере, включая освоение познавательных (знаково-коммуникативных, логических, нормативно- оценочных и пр.) и опытно-поведенческих (эмоционально-реактивных, предметно-операциональных, адаптивных, конструктивных и пр.) действий. Рассматривается, каким образом в процессе обучения учащиеся вступают в педагогический режим общения, содержание которого составляет преподавание учебного предмета и личностное воздействие учителя, а также восприятие и оценка знаний ученика.

Педагогические технологии, опирающиеся на традиционную эпистемологию, строятся вокруг того, что П. Фрейре образно назвал «пирамидой питания», построенной по иерархическому принципу. Сначала действуют ученые и эксперты, открывающие или демонстрирующие «истину», которой и будут «кормить» учащихся. Следующий шаг – разработка администрацией учебных заведений учебных планов («меню»), на основе которых действуют преподаватели как инструменты распределения «образовательной пищи» среди учащихся. От последних ожидается, что они будут с удовольствием ее «поедать». Так называемая «пищевая» модель очень хорошо описывает распространенную образовательную практику и, несмотря на ее повсеместную критику, продолжает господствовать.

Современный обучающийся все менее склонен воспринимать то, что недостаточно хорошо преподносится, он также выдвигает высокие требования к коммуникативным способностям педагога. В целом, переход школы от авторитарной системы к коммуникативной предъявляет обеим сторонам – ученикам и педагогам – высокие требования. Педагог же должен прикладывать серьезные усилия к тому, чтобы завоевать уважение учеников и доказать им свою компетентность, профессиональную увлеченность, отзывчивость и справедливость.

загрузка...