Delist.ru

Социальная морфология образовательного дискурса: теоретико-методологический анализ (19.08.2007)

Автор: Добренькова Екатерина Владимировна

Научным исследованием многообразных проявлений дискурса занимались Э.Бюиссанс, Э.Бенвенист, Ж.Деррида, Ю.Кристева, М.Пешё, Т. Ван Дейк, В.Дресслер, Е.А.Земская, Я.Петефи, Дж.Браун, В.Г.Борботько, Д.Шиффрин, У.Чейф, Б.М.Гаспаров, О.А.Лаптева, Дж.Дюбуа, Е.В.Падучева, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов, Г.Е.Крейдлин, У.Лабов, Ф.Бартлетт, Б.Фокс, У.Манн, Е.Н.Ширяев, С.Томпсон, Дж.Граймс, Б.Мейер, Р.Райкман, Р.Хоровитц, С.А.Шувалова, О.Йокояма, Л.Поланьи, Р.Лонгейкр, Дж.Сакс, Г.Джефферсон, Х.Камп, М.Митун, П.Клэнси, С.Камминг и др. Различные исследования, связанные с макроструктурой дискурса, проводили Е.В.Падучева, Т. Ван Дейк, Т.Гивон, Э.Шеглофф, А.Н.Баранов и Г.Е.Крейдлин и др. Следует упомянуть научные школы: исследования информационного потока У.Чейфа, исследования связей между грамматикой и межличностным взаимодействием в диалоге (С.Томпсон, Б.Фокс, С.Форд), когнитивную теорию связи дискурса и грамматики Т.Гивона, экспериментальные дискурсивные исследования Р.Томлина. Отметить «грамматику дискурса» Р.Лонгейкра, «системно-функциональную грамматику» М.Хэллидея, исследование стратегий понимания Т. ван Дейка и У.Кинча, общую модель структуры дискурса Л.Поланьи, социолингвистические подходы У.Лабова и Дж.Гамперса, психолингвистическую «модель построения структур» М.Гернсбакер, а в несколько более ранний период также дискурсивные штудии Дж.Граймса и Дж.Хайндса. К числу наиболее известных специалистов в этой области относятся Б.Грос, К.Сайднер, Дж.Хиршберг, Дж.Хоббс, Э.Хови, Д.Румелхарт, К.Маккьюин и др.

К сожалению, в отечественной социологической литературе образовательный дискурс не получил практически никакого аналитического освещения.

Цели и задачи исследования. Цель работы состоит в социологическом анализе социальной морфологии образовательного дискурса для выяснения его структуры (особенно агентов и акторов дискурса), специфики его функционирования как социального процесса, а также его регулирующей роли в системе формирования общественного сознания, выработке стратегии поведения больших социальных групп.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи исследования:

анализ теоретических подходов и данных эмпирических исследований, проведенных в отечественной и зарубежной социологии, посвященных изучению социально-институциональных, средовых, стратификационных и коммуникативных параметров образования с целью оптимизации системы формирования общественного сознания, выработки стратегии поведения социальных групп в образовательном процессе;

обзор основных точек зрения на проблему дискурса, существующих в западной и российской литературе, их систематизация и обобщение, разработка на этой основе авторской дефиниции;

выделение на основе проанализированных источников основных видов и типов общественного дискурса; исходных элементов, структуры дискурса как социологической категории; развития образовательного дискурса как социального процесса;

рассмотрение сложившейся в российском образовании совокупности проблем, трудностей и противоречий как системного социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования;

выделение основных агентов и акторов образовательного дискурса и определение их роли в образовательно-воспитательном процессе. Агенты и акторы понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы. К социальным акторам относятся те социальные группы, которые причастны к образовательному дискурсу, участвуют в нем, имеют отношение к нему, но не имеют должностных обязанностей в образовательных структурах. Например, широкая общественность, обсуждающая проблемы, связанные с реформой образования, составляет категорию социальных акторов. Чиновники, учителя, школьники, родители, ученые и эксперты – это агенты образовательного дискурса, являющиеся прямыми участниками дискурсивного процесса и выполняющие свои функции в соответствии с отведенным им местом в структуре образования (или управления образованием);

интегральной задачей является разработка образовательного дискурса, выявление социальной морфологии данного дискурса; обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику. В качестве подзадач, направленных на разработку образовательного дискурса и его обоснования как социологической категории выделены: определение коррелирующих факторов морфологии образовательного дискурса: истории, условий возникновения; особенностей воздействия социального, политического и демографического факторов, сопровождающих формирование и развитие образовательного дискурса; изучение факторов влияния образовательного дискурса на качество и эффективность принимаемых управленческих решений по реформированию системы образования; оптимизации социальных процессов, протекающих в образовательных структурах.

Объект исследования - образовательный дискурс как социокультурная практика, формирующаяся из институциональных оснований общества и регулирующая как состояние общественного сознания, так и стратегию поведения больших социальных групп.

Предмет исследования – теоретико-методологический анализ развития социальной морфологии образовательного дискурса в рамках функционирования системы образования как социального института, и протекающих в ней социальных процессов.

Методологическая основа исследования. В диссертации использованы системный подход; дедукция и индукция; экономико-статистические методы; системный, нормативный, факторный и сравнительный анализы; метод классификаций и группировок; типологии; монографический метод; историко-сравнительный анализ социологической литературы.

Подобные методы анализа и способы получения валидной информации позволяют достаточно точно определить координаты сферы образования и направление ее движения.

Источниковая база диссертационного исследования включает: 1) работы отечественных и зарубежных исследователей, касающихся проблем образования, особенно те из них, в которых затронуты аспекты образовательного дискурса и функционирования социального института образования; 2) статистические материалы, освещающие тенденции развития и современное состояние сферы образования России в сравнительной характеристике с другими странами; 3) результаты социологических опросов, проведенных за последние десятилетия; 4) результаты исследовательского проекта «Потенциал вузов России в реформе высшего образования в контексте проблемы присоединения России к Болонскому процессу», в котором принял участие диссертант.

Помимо этого был сделан исторический экскурс проблем становления и развития отечественной системы образования.

Научная новизна результатов исследования.

Впервые определены статус, роль и значение образовательного дискурса как разновидности социального дискурса, раскрыта ее внутренняя морфология. Теоретически обоснована новая социологическая категория «образовательный дискурс». Выделены субъекты образовательного дискурса как социологической категории (самостоятельные и организованные, полярно настроенные или имеющие сходные интересы, обладающие административными ресурсами и не обладающие таковыми), рассмотрены механика протекания дискурса, стадии прохождения коллективной полемики по общественно значимым вопросам образования, а также последствия, к которым приводит положительное и отрицательное решение вопроса.

В диссертации дано теоретическое обоснование используемого, как в научной литературе, так и в публичных коммуникациях понятия «дискурс» как инструмента конкретного социологического анализа, а также раскрыты механизмы использования образовательного дискурса в качестве наиболее общего инструмента обоснования других видов дискурсов, входящих составными компонентами в более общую категорию «социального дискурса».

Понятие дискурса рассматривается на различных уровнях: и как тематическая беседа двух лиц, которые могут спорить друг с другом и отстаивать свои позиции, и как диалог, происходящий между большими или малыми социальными группами в рамках короткого или длительного временного или пространственного протяжения. Так, межличностный дискурс происходит между коллегами, родственниками в интерактивном режиме, в конкретном месте, в течение относительно короткого времени; а конфликтогенный дискурс между рыночниками и нерыночниками накануне перестройки, между демократами и коммунистами длился годы; а, к примеру, массовый пространственно-временной дискурс между западниками и славянофилами - более двух столетий (в СМИ, в научных монографиях, учебниках, научных конференциях и т.д.).

В работе сформирована теоретико-методологическая основа нового направления в рамках социологии образования – социологии образовательного дискурса. Обоснованию структуры, компонентов, динамики образовательного дискурса предшествовало формирование базовых основ общественного дискурса как такового, поскольку в литературе отсутствуют работы, посвященные целостному социологическому анализу не только образовательного, но и общественного дискурса.

Дискурс рассмотрен в рамках социологического подхода на основе анализа диалоговых форм коммуникации, субнациональных и субкультурных вербальных практик и моделей поведения, форм межгрупповой коммуникации посредством обращения к публике через СМИ, когда партикулярные интересы выражаются как публичный интерес. Предложен механизм определения корреляций между публичными дискурсами социальных групп и их социальными характеристиками и таким образом определять каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

Феномен образовательного дискурса впервые представлен как общественно значимое событие, имеющее так теоретическое, так и практическое значение, а также как и важнейший предмет социологической науки. В связи с этим автор раскрывает не только причины возникновения и механизм функционирования дискурса, но и его интегральные субъекты (социальные акторы, общественные группы), которые имеют свои статусы, исполняют разные роли; за которыми стоят классовые, сословные или групповые интересы, которые они представляют, защищают и лоббируют; между которыми возникают статусно-ролевые связи и отношения. Одним словом, у общественного дискурса – своя анатомия и морфология, своя структура и социальная динамика.

На основе структурации и анализа элементов для анализа социального фона, на котором разворачивается публичный дискурс образования (экономическая, политическая, социально-культурная ситуация в стране и в конкретном регионе; чередование бифуркационного эволюционного развития системы образования; комплекс сложившихся в российском образовании проблем и противоречий и др.) дифференцированы и структурированы основные агенты и акторы образовательного дискурса в России, которые понимаются диссертантом как общественные группы и силы, участвующие в решении спорных вопросов образования, в том числе в проведении образовательной реформы.

Дискурс о качестве отечественного образования определен как разновидность образовательного дискурса на макроуровне. Определены акторы и агенты такого вида образовательного дискурса. Уточнено понятие актора применительно к субъектам образовательного процесса.

Положения, выносимые на защиту:

Базовым элементом разработки образовательного дискурса, выявления социальной морфологии данного дискурса является обоснование социологического дискурса как социологического метода и одновременно как категории социологической науки, отражающей социальную динамику.

Авторская концепция социальной морфологии образовательного дискурса становится главным и фундаментальным средством социологического анализа, легитимного и институциализированного средства разрешения интеллектуальных противостояний, в которых участвуют большие социальные группы.

Социологический дискурс - это существенная составляющая социокультурного взаимодействия, характерные черты которого - интересы, цели и стили. Социологический дискурс понимается одновременно и как процесс, и как его результат. Дискурс есть коммуникативное событие, происходящее между акторами в процессе коммуникативного действия в определенном временном и пространственном контексте. Узкая трактовка дискурса может быть квалифицирована как социально-техническая и относится к микроуровню проявления дискурса как коммуникативной практики. На этом уровне выделяется новая социологическая дисциплина - социология дискурса, в частности социология образовательного дискурса.

Широкая трактовка дискурса выходит за рамки узкокоммуникативного понимания и выводит его на занчимый общественно-исторический фон и рассматривается как коммуникативное событие, происходящее между большими группами людей, относится к специфическому историческому периоду, социальной общности или к целой культуре. В образовательном дискурсе, рассматриваемом в таком понимании, получает отражение не только борьба между научными направлениями, мировоззрением больших социальных групп, но и противостояние идейных и политических позиций субъектов дискурса.

В постиндустриальную эпоху дискурсивные практики проникли в такие сферы жизнедеятельности, которые прежде были закрыты для публичного диалога, а именно в бизнес и религию. Использование диалоговых и дискурсивных практик в функционировании института церкви можно назвать процессом аккультурации религии. В последнее время появилось выражение «электронная церковь», обозначающее современный протестантский храм, оснащенный электронной аудиовизуальной и компьютерной техникой. С ее помощью достигается небывалое по силе эмоциональное воздействие богослужения на прихожан. Использование элементов пропаганды, просвещения и социализации аудитории позволяет причислить подобного рода взаимодействия к разновидностям образовательного дискурса. С помощью социологических методов возможно определение корреляции между публичными дискурсами различных групп и их социальными характеристиками, и вслед за этим определить каналы связи с социальной базой, поддерживающей те или иные дискурсы.

Итогом образовательного дискурса, получившего широкий резонанс во всем обществе, часто являются крупномасштабные нововведения или реформы.

Как социальный институт дискурс представляет собой совокупность исторически сложившихся неформальных норм (обычаев или стереотипов), традиций, обычаев, языковых и культурных практик, концентрирующихся вокруг какой-то главной цели, ценности или потребности. Совокупность идей и точка зрения, представлявшая собой часть вербального контекста культурного дискурса, материализуется в учрежденческий институт. Рассматривать дискурс в институциональном контексте можно лишь затрагивая процедурную сторону – совокупность правил игры, ритуалы, обычаи и церемонии, при помощи которых протекает общественный дискурс. К примеру, уважение к человеческому достоинству и статусной правомочности собеседника – одно из негласных процедурных правил поведения дискурсантов.

Образовательный дискурс, развившийся до уровня социального института, прекращает существовать как социальный процесс. Действительно, как только в диалоге сторон побеждает одна из точек зрения, она превращается в государственную стратегию, проводится через совокупность нормативных положений, приказов и методических пособий, под ее осуществление выделяются деньги, штаты, помещения и т.д.

Учебный процесс, лекцию, семинар или экзамен тоже можно представить как дискурс, рассматриваемый в узком понимании. В межличностном дискурсе обе стороны преследуют собственные интересы, в то время как в межгрупповом дискурсе представители большой социальной группы вынуждены отстаивать интересы той части общества, к которой они принадлежат. Тактика ведения межгрупповых переговоров сводится к маневрированию и попытке прийти к взаимному соглашению, при этом получив наибольшую выгоду для своей социальной группы. Личные интересы тех, кто ведет переговоры, не имеют ни какого значения. В межличностном диалоге тактика поведения иная. Переговорщики сами решают, где им пойти на уступки, а где нет. Принятое решение будет иметь влияние только на них. В межгрупповых переговорах дипломатические соображения имеют существенное значение, поскольку речь идет о жизненно важных интересах больших групп людей. Тактика ведения межгрупповых переговоров носит более демократический и более толерантный характер, чем тактика межличностного диалога.

Дискурс, в том числе и образовательный, рождается в сознании людей, а выливается в сферу их общественного бытия. В некоторых случаях он становятся основанием для институциализации в общественные движения, фонды или партии. Как показывает анализ исторического материала, после победы одной из сторон дискурс прекратив свое существование в прежнем виде, может сформировать его новый тип - латентный дискурс, который, набрав силу, на каком-то этапе может породить новую явную форму дискурса на том же или на новом основании. Поскольку воплощение замысла всегда стоит далеко от самого замысла и поскольку в его реализации заняты тысячи людей, обладающие разными умениями, квалификацией, опытом и мотивацией, то все или большинство образовательных реформ воплощаются в жизнь частично, искаженно или даже совсем не так, как мыслили ее инициаторы.

Диссертант выделяет три категории субъектов образовательного дискурса: агентов влияния, пассивных реципиентов и социальных акторов. Агенты влияния распадаются на две категории: 1) должностные лица – сотрудники Министерства образования и науки РФ в центральном аппарате и на местах, которые участвуют в публичном дискурсе в силу своих функциональных обязанностей и, по определению, не занимают ничью сторону при обсуждении того или иного вопроса; 2) предметное лобби - сообщество авторов учебников, профессоров педвузов, методистов, учителей. Многие проблемы нынешней школы связаны с борьбой этих лобби за свое место под солнцем. Сфера действий предметного лобби простирается снизу доверху – от министерского чиновника, получающего «подарок» за утверждение очередной программы или учебника вне очереди, авторов учебников и составителей программ, получающих гонорары за дополнительные тиражи, до рядовых учителей в школе, каждый из которых лоббирует часы своего предмета. Одним из агентов образовательного дискурса является отраслевой профсоюз педагогов и работников образования.

Образовательный дискурс не имеет структуры, похожей на структуру формализованной организации или совокупности организаций, объединенных или регулируемых разветвленным управленческим аппаратом. В структуре образовательного дискурса нет иерархизированных профессионально-статусных уровней, какие имеет социальный институт образования, дискурс не является формализованной системой освоения знаний, подкрепленной выдачей участникам дискурса документа государственного образца. В образовательном процессе цель дискурса – обозначить и включить в оборот проблемное поле научных и учебных знаний, в котором выступают агенты познавательного диалога или информационного процесса обмена знаниями с их временным статусом.

От обычного диалога дискурс (при узком рассмотрении) отличается тем, что в него вовлекаются не просто знания и аргументированные позиции, а актуальные интересы каких-либо групп. В дискурсе идет не просто обмен мнениями, но отстаивание каких-то идеологических позиций, противоборство различных систем ценностей, наконец, отстаивание жизненно важных для социальной группы интересов. Победа одной из позиций означает превращение в ничтожную - другой, а это означает прекращение дискурса как социокультурной практики и соревновательного процесса.

Практическая значимость и апробация результатов исследования.

загрузка...