Delist.ru

Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе (15.09.2007)

Автор: Салехова Ляйля Леонардовна

Опираясь на известное положение о том, что принципы обучения соединяют теоретические представления с педагогической практикой и, направляя деятельность педагогов, реализуют нормативную функцию дидактики, были разработаны принципы билингвального обучения математике будущих учителей. Билингвальное обучение в вузе строится на общедидактических принципах современной личностно-ориентированной философии высшего образования. В качестве ведущих мы выделяем следующие принципы: личностно-ориентированной направленности билингвального обучения; деятельностного характера обучения; активного взаимодействия всех субъектов учебной деятельности; проблемности; профессиональной направленности; поликультурности и гуманистического развития в контексте диалога культур.

Вместе с тем билингвальное обучение математике имеет особенности, что требует формулировки специфических принципов:

- принцип направленности билингвального обучения на овладение математикой – конкретной дисциплиной неязыкового цикла;

- принцип использования двух языков – родного и иностранного – как способа познания, самопознания и саморазвития в процессе освоения предметного математического знания;

- принцип единства мыслительной (математической) и речевой деятельности на иностранном языке;

- принцип опоры на родной и иностранный языки;

- принцип рационального ограничения и коммуникативной достаточности;

- принцип междисциплинарной взаимосвязанности и взаимообусловленности;

- принцип интегрируемости билингвального обучения математике в общую структуру и содержание педагогического образования; вариативная часть ГОС ВПО позволяет осуществлять билингвальное обучение математическим дисциплинам;

- принцип оптимальности предполагает, что билингвальное обучение математике должно быть по возможности простым, ясным, естественным и базироваться на уровне разумной строгости, соответствующей уровню развития математического мышления студентов;

- принцип постепенного качественного усложнения содержания предполагает на начальном этапе обучения дублирование материала на родном и иностранном языках, далее содержание обучения математике на иностранном языке носит аддитивный характер, и, наконец, предполагается использование двух языков на паритетной основе для освоения новых математических знаний. Последовательное развертывание содержания билингвального обучения математике обеспечивается спиральным построением билингвальной образовательной программы;

- принцип фундирования базового школьного математического знания. В педагогическом вузе целью билингвального обучения является подготовка учителя математики, способного осуществлять двуязычное обучение математике своих учеников, поэтому основной акцент делается на изучение школьного курса математики и методику её преподавания;

- принцип мотивации к развитию способности и готовности использовать иностранный язык в специальных целях, к участию в международных образовательных проектах, к продолжению образования с использованием иностранного языка.

В процессе исследования были выявлены факторы, подлежащие учету при билингвальном обучении математике:

- коммуникативные качества математической речи: точность, правильность, логичность и уместность математической речи рассматриваются как ее базовые коммуникативные качества, то есть как некоторый минимальный набор, по которому можно судить об уровне сформированности культуры математической речи студентов в целом;

- поликультурные факторы: влияние социально-культурных различий на уровень математических достижений школьников и студентов приобретает в странах с населением, представляющим различные культурные, этнические и социально-экономические слои общества особую актуальность;

- психологические факторы, выражающиеся во взаимообусловленности формирования речевых и математических динамических стереотипов. По мере взросления и обучения у человека увеличивается часть осознаваемых мыслительных процессов, в том числе и при расширении индивидуального тезауруса родного и иностранного языков. С позиции психологии можно говорить о динамических стереотипах в их классическом понимании, восходящем к исследованиям И.М. Сеченова и И.П. Павлова. При изучении математики у студентов вырабатывается комплекс динамических стереотипов более высокого порядка (недаром математику называют “гимнастикой ума” и “царицей всех наук”: математические упражнения и задачи тренируют ум, создавая на основе случайных ассоциаций специфическую иерархическую систему динамических стереотипов). Речевые динамические стереотипы являются непременными спутниками неречевых, поскольку передача опыта во многом происходит через язык, реализованный в речи. Отсюда – вторичность языкового кода при сложившейся у студентов системе математических знаний, ведь последовательность умственных операций уже выработана и доведена до автоматизма (например, когда математические задачи решаются на уровне навыка, это свидетельствует о существовании определенного набора динамических стереотипов).

Разработанная концепция билингвального обучения математике явилась структурообразующим базисом построения предметно-ориентированной модели билингвального обучения математике. Определяя, систематизируя и обосновывая структурные компоненты дидактической модели, мы прослеживали значимость и системное качество нашей концепции в проектировании будущего образовательного процесса.

Дидактическая система математического образования педагогического вуза представляет собой целостный объект, следовательно, модель билингвального обучения математике есть интегрированная в неё подсистема, имеющая следующие компоненты:

- цели и задачи;

- модель содержания билингвального обучения;

- средства, формы, условия;

- результаты;

- мониторинг функционирования.

Формирование билингвальной предметной компетенции (БПК) по математике является стратегической целью в “пирамиде” педагогических целей проектируемой модели. На среднем уровне целеполагания выделены следующие задачи билингвального обучения математике:

формирование и совершенствование лингвистической и математической компетенции студента;

развитие способности, готовности и умений использования иностранного языка как средства для получения информации по математике из разных сфер его аутентичного функционирования;

овладение математическими знаниями с использованием двух языков;

расширение информационного и образовательного поля студента, ориентация на познание богатства мировой культуры;

развитие интеллектуальных способностей, математического мышления обучающихся, их познавательных потребностей и интересов;

целостное культуросообразное развитие личности студента, реализация его личностного и творческого потенциала;

развитие личности будущего учителя в межкультурном/межъязыковом плане;

активизация студента как субъекта образовательной деятельности, субъекта межкультурной коммуникации;

формирование и совершенствование уровня мотивации к овладению предметными математическими знаниями и неродным языком.

Педагогический процесс формирования БПК будущего учителя математики, как и процесс любой другой деятельности, достаточно длительный и, несомненно, имеет свою динамику развития. Условием успешного использования иностранного языка как средства обучения и освоения математических знаний на билингвальной основе является сформированность у студента базовой коммуникативной компетенции и определенного уровня математического мышления. При конструировании модели мы исходили из предположения, что БПК по математике может быть достигнута при поэтапной организации процесса билингвального обучения. В качестве основания для выделения этапов приняты уровни иноязычной компетенции студентов, описанные в документе “Common European Framework of Reference” .

Содержание билингвального обучения выступает в разрабатываемой модели как системообразующий компонент, так как через него моделируется и программируется образовательный процесс. Под содержанием билингвального обучения мы понимаем социальный опыт человечества, изоморфный по структуре человеческой культуре, педагогически адаптированный, с учетом целей и принципов билингвального обучения, состоящий из четырех взаимосвязанных структурных компонентов: предметного, языкового, межкультурного и общепедагогического (Таблица 1).

Формирование содержания билингвального обучения осуществлялось в рамках опытно-экспериментальной работы, поэтому при его разработке мы обращались как к теоретическим, так и прикладным аспектам данного процесса.

Таблица 1.

Структура содержания билингвального обучения

в педагогическом вузе

загрузка...