Delist.ru

Дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе (15.09.2007)

Автор: Салехова Ляйля Леонардовна

- дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе, как структурированная иерархия взаимопересекающихся и взаимодополняющих компонентов (целевого, содержательного и технологического) объединенных логикой постепенного развития билингвальной предметной компетенции будущих учителей, интегрированная в систему педагогического образования и направленная на его оптимизацию:

методическое обеспечение разработанной модели, включающее алгоритм проектирования и модель содержания билингвального обучения математике, билингвальную учебную программу по математическим дисциплинам, поддерживающий её учебно-методический комплекс, а также диагностические материалы для мониторинга функционирования системы двуязычного обучения, которая реализует построенную дидактическую модель.

Достоверность результатов исследования обеспечивается следующими основаниями:

- опорой на фундаментальные исследования в области педагогических и психолого-лингвистических аспектов двуязычия, билингвального образования, философии математики и методики её преподавания;

- длительным характером опытно-экспериментальной деятельности в процессе личного преподавания и руководства работой учителей и преподавателей по реализации билингвального обучения предметам естественно-математического цикла, критическим анализом этой деятельности;

- научной глубиной, доказательностью и обоснованностью теоретических положений, на которые опирается данное исследование;

- соответствием полученных результатов общим тенденциям в отечественной и мировой теории и практике двуязычного образования.

Личное участие соискателя в получении научных результатов определяется разработкой понятийного аппарата, концептуальных положений, дидактической модели и методов билингвального обучения математике, общего замысла, программы и методики экспериментов по исследуемой проблеме, руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней. Большое значение имел многолетний опыт работы соискателя учителем, преподавателем математических дисциплин педагогического вуза, научным руководителем в ряде школ г. Казани. В процессе этой работы соискатель имела возможность изучать состояние практики билингвального обучения предметам естественно-математического цикла в образовательном процессе различных учреждений высшего и среднего образования, осуществлять организацию и координацию исследовательской и методической работы в данной области. В частности, она является инициатором и координатором реализации “Программы по подготовке учителей на полилингвальной основе” в Татарском государственном гуманитарно-педагогическом университете, руководителем научно-методической и экспериментальной работы учителей школ г. Казани, участвующих в проекте “Билингвальное развитие учащихся” (в рамках Национального проекта “Образование” лицей № 149, лицей № 121 получили грант от правительства России на развитие инновационных программ) и других научно-практических мероприятий по исследуемой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход исследования и его результаты обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого совета Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, разработанная дидактическая модель билингвального обучения математике внедрена в учебный процесс ТГГПУ.

Результаты исследований докладывались соискателем на международных (1998-2007 гг.; Чебоксары, Ростов-на-Дону, Дубна, Казань, Пущино, Горно-Алтайск, Ульяновск, Самара), всероссийских (2000-2006гг.; Москва, Казань, Набережные Челны), региональных и республиканских научно-практических конференциях, симпозиумах, семинарах, совещаниях и круглых столах по проблемам образования (2003-2006гг.: Казань, Киров), в ходе многолетних выступлений соискателя перед учителями в гг. Казани, Альметьевске, Набережных Челнах, Нижнекамске и др.; опубликованы в двух монографиях, 11 учебных и методических пособиях, статьях и других научных работах в количестве 50 наименований, общим объемом более 60 печатных листов.

Апробация и внедрение полученных результатов исследования осуществлялись в учебных заведениях разного уровня образования, в том числе в процессе собственной педагогической деятельности соискателя в системе среднего образования в качестве научного руководителя (лицей № 149, лицей № 121, гимназия №125 г. Казани), в системе высшего образования (Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет), в системе повышения квалификации педагогических кадров (Институт развития образования Республики Татарстан). Разработан и внедрен в практику учебный курс “Билингвальное обучение математике”.

Структура диссертации определена логикой и последовательностью решения задач исследования. Выполненная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (370 наименований) и приложений. Объем текстовой части составляет 411 страниц.

В первой главе “Историко-теоретические предпосылки и тенденции развития отечественного билингвального образования” проведен ретроспективный анализ понятийного аппарата теории билингвального образования; раскрыты исторические предпосылки, обусловившие возникновение, становление и развитие двуязычного образования в школах с преподаванием учебных дисциплин на иностранном языке; обобщен опыт подготовки педагогических кадров для школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке; рассмотрены технологии обучения дипломированных специалистов иностранному языку для работы за рубежом; выявлены основные направления использования иностранного языка как средства обучения в образовательных учреждениях в рассматриваемый период.

Во второй главе “Развитие двуязычия в теории и практике современного образовательного процесса” раскрыты содержание и особенности современных зарубежных концепций билингвального обучения и различных научно-педагогических направлений билингвального образования в отечественных школах и вузах; в контексте лингвообразовательных процессов, происходящих в Европе, представлен генезис современной системы образования в области иностранных языков в России как основополагающего условия реализации двуязычного обучения средствами родного и иностранного языков.

В третьей главе “Концепция и дидактическая модель билингвального обучения математике в высшей педагогической школе” выявлены особенности и критерии, определяющие специфику билингвального обучения различным дисциплинам и предметным областям; социально-педагогические предпосылки разработки концепции двуязычного обучения математике будущих учителей средствами родного и иностранного языков; раскрываются факторы, подлежащие учету при обучении математике на билингвальной основе и условия его успешной реализации, общедидактические и специфические педагогические принципы билингвального обучения, сущность билингвальной предметной компетенции как основного образовательного результата; конструируется содержание билингвального обучения; проектируется целостная дидактическая модель и обосновывается технология её реализации.

В четвертой главе “Реализация дидактической модели билингвального обучения математике в педагогическом вузе” раскрываются теоретико-технологические и методические особенности билингвального обучения, создания и использования билингвальных предметно-тематических модулей по математическим дисциплинам; рассматриваются различные формы организации учебной деятельности студентов; применение информационных технологий и метода проектов при билингвальном обучении; дается анализ процесса и результатов экспериментальной работы.

В заключении приводятся итоги проведенного теоретико-исторического и экспериментального исследования.

В приложениях представлены анкеты, материалы контрольных работ и тестов, список основных математических штампов на английском языке, программа и методические рекомендации учебного курса “Билингвальное обучение математике”, фрагменты проектных работ студентов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В настоящем исследовании на основе анализа и синтеза отечественного и зарубежного опыта билингвального образования студентов и учащихся средствами родного и иностранного языков, выявления его дидактического потенциала и оценки возможностей использования в условиях современной высшей школы, были разработаны концептуальные основы, а также сконструирована, апробирована и внедрена в образовательный процесс педагогического вуза предметно-ориентированная модель билингвального обучения.

Содержательно-функциональный и сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической литературы по дидактико-методическим проблемам билингвального образования (Р.Байер, В. Бутцикам, Г.М. Вишневская, Х.Воде, Н.Д. Гальскова, Р.К. Миньяр-Белоручев, Р.П. Мильруд, Н.В. Коряковцева, Дж. Кьюмминз, Л.Г. Кошкуревич, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, В.В. Сафонова, Д. Хорн и т.д.) показал, что в контексте мировых интеграционных процессов социокультурный подход к двуязычному образованию, основанный на парадигме: культура – цель, язык – средство, наиболее соответствует современной образовательной ситуации в России. В рамках данного подхода под современным билингвальным образованием средствами родного и иностранного языков мы понимаем такие билингвальные образовательные программы, в которых как родной, так и иностранный языки используются как инструмент образования и самообразования при изучении тех или иных предметов школьного и вузовского цикла, и в которых созданы условия для включения международного аспекта в содержание школьного/вузовского образования, позволяющего подготовить учащихся/студентов к межкультурному сотрудничеству в различных областях деятельности людей в многоязычном мире (В.В.Сафонова).

Уточнение границ и предмета исследования потребовало комплексного анализа категориального аппарата теории билингвального образования, в частности потребовали уточнения такие понятия, как “учебный билингвизм”, “билингвальное обучение”, “обучение на билингвальной основе”, “обучение предметному знанию на иностранном языке” и т.д. В качестве основного критерия билингвального обучения нами было принято положение, высказанное У. Макки и М. Сигуан, что наличие двуязычия или многоязычия в учебном учреждении может рассматриваться именно как характеристика билингвального обучения, если один из неродных языков выступает самостоятельно в качестве инструмента изучения других предметов и/или предметных областей.

Исследование показало, что историческими предпосылками обращения к билингвальному обучению средствами родного и иностранного языков в 50-е годы XX века в СССР (ныне России) явились:

- нарастание противоречий между потребностями социально-экономического, политического и культурного развития страны, диктующими необходимость подготовки для народного хозяйства и армии высокообразованных, владеющих иностранными языками, способных к самостоятельной творческой деятельности людей и авторитарно-догматическим характером обучения в школах и вузах;

- победа в Великой Отечественной войне и начало восстановления и перестройки системы просвещения СССР, что привело к возникновению противоречия между новыми целями, ставшими перед школами в области изучения иностранных языков и прежним содержанием, формами и методами;

- укрепление и расширение социалистического лагеря, распространение советской идеологии в странах, бывших колониях, выбравших некапиталистический путь развития, привело СССР к необходимости оказывать этим государствам не только материальную и военную помощь, но и гуманитарную, помогать в развитии образования, здравоохранения, строительства и промышленности, для чего были нужны специалисты со знанием иностранных языков.

Необходимость определения тенденций развития отечественного билингвального образования в конкретный исторический период – с середины XX века до наших дней, выявления дидактического потенциала теоретического и практического опыта билингвального обучения потребовало комплексного его изучения на школьном, вузовском и послевузовском уровнях, выделения периодов и их характерных особенностей.

Первый период (1947 - 1960 гг.) – период начального развития билингвального обучения средствами русского и иностранного языков в советской школе послевоенного периода. Обучение иностранным языкам было направлено на реализацию принятого в 1947 г. постановления “Об улучшении изучения иностранных языков в школе”. Вводилось изучение иностранных языков в 3-4 классах, появились первые школы (две в Москве и одна в Ленинграде) с преподаванием ряда предметов на иностранных языках как одна из разновидностей двуязычного обучения, однако ещё не произошло широкого распространения сферы иностранного языка на общеобразовательные предметы, обучение предметному знанию на иностранном языке осуществляли лишь учителя-энтузиасты. Этот этап характеризовался широким творчеством учителей данных школ в связи с отсутствием централизованных программ и учебников по обучению предметному знанию на иностранном языке. Через обучение чтению и переводу решались общеобразовательные и воспитательные задачи. Главным принципом обучения выдвигался принцип сознательности, а ведущим методом обучения – грамматико-переводной. Актуальными для сегодняшнего дня являются идеи академика Л.В. Щербы об общеобразовательном значении иностранных языков. Негативным моментом следует считать фактический отказ от обучения устной речи и преувеличение роли родного языка, что приводило к теоретизации обучения иностранному языку. Впервые был обозначен статус иностранного языка как предмет для углубленного изучения. Увеличилось количество учебных заведений, готовящих учителей иностранного языка.

Второй период (1961 - 1976 гг.) - период поступательного развития теории и практики обучения на билингвальной основе на всех ступенях образования (школьной, вузовской, послевузовской). Данный этап характеризовался увеличением количества школ и интернатов с преподаванием предметов на иностранных языках (более 600), так как в них обеспечивался достаточно высокий уровень владения иностранным языком и общей академической подготовки учащихся. Была опубликована специальная программа для школ с преподаванием предметов на иностранных языках. Издавались переведенные с русского языка учебники для обучения предметному знанию (химии, физики, географии и т.д.) на иностранном языке. Это объясняется тем, что, во-первых, в то время не было широкого доступа к иностранной учебно-методической литературе, во-вторых, необходимо было изучать материал, предусмотренный отечественными учебными программами.

В 1961 г. вышло постановление “Об улучшении преподавания иностранных языков”, в котором говорилось о необходимости устранения недостатков в преподавании иностранных языков и коренного улучшения их изучения. В качестве главной задачи было выдвинуто практическое овладение языком. Влияние на развитие методической мысли тех лет оказали работы психологов Б.В. Беляева, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева. При разработке дидактико-методических основ билингвального обучения ценными для нас были утверждения Б.В. Беляева о том, что усилия учителя должны быть направлены на развитие у учащихся иноязычного мышления. В качестве ведущих методов обучения рекомендовались сознательно-практический и сознательно-сопоставительный, а также было привлечено внимание к аудиовизуальному, аудиолингвальному и программированному методам.

В этот период появились дополнительные специализации по иностранному языку на факультетах физико-математического, историко-филологического и естественно-географического направления педагогических вузов и университетов (МГПИ им. В.И. Ленина; МОПИ им. Н.К. Крупской; ЛГПИ им. Герцена; Ярославский, Томский, Калининский, Казанский педагогические институты, Казанский государственный университет и т.д.) с целью подготовки учителей для школ с двуязычным обучением. Разрабатывались методические основы интенсивного обучения иностранным языкам, специальные учебные планы и новые программы, учебные пособия и материалы по специальности. Основной целью было обучение студентов практическому владению иностранным языком в условиях максимальной педагогизации образовательного процесса, так как от будущих учителей требовалось не только высококвалифицированное владение предметными знаниями, но и иностранным языком.

В ходе исследования были выявлены особенности преподавания предмета на иностранном языке в школе и вузе: начинать обучение желательно со знакомого предметного материала, темп его изучения более замедленный, чем на родном языке, введение новой лексики более рационально по ходу изложения предметного содержания.

В это время началась подготовка дипломированных специалистов (педагогов, врачей, инженеров, строителей и т.п.) со знанием иностранного языка для работы за рубежом на базе факультетов повышения квалификации в Московском государственном педагогическом институте иностранных языков им. М.Тореза, Ленинградском и Киевском университетах, Московском государственном педагогическом институте. Основной целью обучения являлось обеспечение практического владения иностранным языком, в частности умения преподавать предмет и письменно излагать лекции на иностранном языке, понимать звучащую в естественных условиях иноязычную речь, читать научную литературу. В процессе обучения использовались специальные методы и приемы, опирающиеся на смысловой компонент логической памяти взрослого человека. Постоянная активизация внимания и мыслительной деятельности, эмоциональная насыщенность процесса обучения, связь наглядно-чувственного и абстрактно-логического представляли собой необходимые условия интенсивного обучения иностранному языку специалистов, эффективности обучения способствовало наличие у них сильной мотивационной установки. Теоретической основой обучения выступали коммуникативный и личностно–деятельностный подходы. Анализ показал, что в данной области накоплен большой опыт, имеющий как практическое, так и теоретическое значение для утилитарного использования при разработке методики предметно-ориентированного билингвального обучения.

Третий период (1977 - 1987 гг.) – период стагнации, характеризующийся измениниями в условиях обучения иностранному языку, как в общеобразовательных школах, так и в школах с преподаванием ряда предметов на иностранном языке. Было сокращено время на изучение иностранного языка. Предметное обучение на иностранном языке утратило свою самостоятельность и стало составной частью углубленного изучения иностранного языка, школы с преподаванием предметов на иностранном языке были переименованы в 1987 г. в школы с углубленным изучением иностранного языка. В некоторых вузах обучение иностранному языку было сведено лишь к факультативным занятиям. В педагогических вузах росло количество факультетов, осуществляющих подготовку учителей широкого профиля с дополнительной специальностью “Иностранный язык” (к середине 80-х их насчитывалось более 40), однако идея подготовки учителя, способного вести предметно-ориентированное билингвальное обучение учащихся трансформировалась в подготовку педагогов по двум, не связанным друг с другом специальностям. Анализ показал, что обучение в таких условиях приобретало негативные последствия: основная специальность не способствовала усвоению иностранного языка; специальности оказывали интерферирующее воздействие друг на друга, так как мыслительно-психологический настрой и когнитивные стратегии при самостоятельной работе студентов по основной и дополнительной специальностям резко отличались. Творчески работающие преподаватели старались преодолеть этот барьер, устанавливая междисциплинарные связи, оптимизируя организацию обучения, стимулируя мотивацию к овладению иностранным языком, но в основном качество образования выпускников оставляло желать лучшего. В то же время, как показало исследование, этот период был временем углубленного изучения и разработки концептуальных положений из смежных с методикой наук (языкознания, дидактики, психологии, психолингвистики). Методическая концепция формировалась под влиянием психологической теории деятельности, теоретическое обоснование получил лингвострановедческий аспект в преподавании неродного языка (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), развернутые характеристики были даны коммуникативно – деятельностному подходу (И.А. Зимняя и др.), коммуникативному методу обучения иностранному языку (Е.И. Пассов). Речевая деятельность провозглашалась главным объектом в обучении языку. Однако, как показало исследование в силу конкретных исторических обстоятельств (“застоя” в общественной, экономической, культурной жизни страны и наличия “железного занавеса”) процесс внедрения в практику билингвального обучения различных направлений методики, ориентирующих преподавателя на коммуникативное обучение речевому общению, не получил в этот период адекватного развития.

Четвертый период (1988 г. – по настоящее время) – период актуализации и возрождения билингвального обучения в отечественных и зарубежных системах образования. Данный период характеризуется интересом к изучению иностранного языка, обусловленным вхождением России в Болонский процесс, активизацией международной деятельности высших учебных заведений, повышением академической мобильности студентов и преподавателей, возможностью участия российских граждан в международных образовательных проектах (Leonardo, Lingua, Bilingual Education in Secondary School: Learning and Teaching Non-Language Subjects through a Foreign Language) и т.д.

NПолучило широкую разработку направление, ориентирующее преподавателя/учителя на обучение межкультурному общению и базирующееся на парадигме: культура – цель, язык – средство (И.И. Халеева, В.В. Воробьева, В.В. Сафонова). В современных программах конечной целью обучения и овладения языком как средством общения является коммуникативная компетенция учащегося. Разработана концепция языковой личности нового типа, владеющей несколькими языками, интегрированной в мировую культуру, толерантной и обладающей общечеловеческими ценностями. Иностранный язык включен в перечень предметов федерального значения. В соответствии с международным европейским языковым стандартом создан государственный образовательный стандарт по иностранному языку. Социальный заказ общества на владение иностранными языками реализован в “Концепции образования по иностранным языкам в 12-летней школе”, “Российском языковом портфеле”, программах, учебниках и пособиях. Создание средних учебных заведений разного типа (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением иностранного языка, профильных классов и т.д.) способствовало совершенствованию методики преподавания и изданию новых учебных комплексов, рассчитанных на разные контингенты обучающихся. Проведенный выше анализ свидетельствует о поступательном развитии и совершенствовании системы образования в области иностранного языка, тем самым создаются условия для реализации двуязычного обучения.

Исследование показало, что в отечественных вузах и школах получили распространение различные модели билингвального обучения, причем увеличивается потребность не только в культурно-ориентированных, но и в предметно-ориентированных моделях. Многие ученые-педагоги и учителя определяют билингвальное обучение как элитарное, для его успешной реализации необходим высокий уровень иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, который обеспечивается предметом “Иностранный язык”. Практика показывает, что легче организовать обучение на иностранном языке гуманитарным дисциплинам, чем естественно-математическим, что, в частности, объясняется отсутствием соответствующих педагогических кадров.

В 90-е годы билингвальное обучение стало одним из ведущих направлений образовательной политики во многих странах Европы и Америки. Глубокое осмысление двуязычия в образовательной практике различных стран мира (США, Канады, Германии, Люксембурга и т.д.), международных и европейских школ показало, что для каждого государства или народа цели билингвального обучения определяются политическими, экономическими, социологическими и культурными ориентирами. Выбор того или иного типа билингвального обучения (аккультурационного, сохраняющего, бикультурного, изолирующего или открытого) связан со стратегией развития системы образования. Для России её современный контекст детерминирует выбор открытого типа билингвального обучения, при котором иностранный язык наряду с родным используется как средство изучения специальных дисциплин; целью является интеграция в мировое экономическое и культурно-образовательное пространство; обеспечивается возможность непрерывного образования и развития каждого в соответствии с притязаниями и возможностями; билингвальные образовательные программы носят обогащающий характер.

Изучение внутренних и внешних детерминант развития билингвального обучения средствами родного и иностранного языков в России позволило выделить его тенденции:

- социально-исторические, связанные с экономическим и государственным устройством страны (СССР, России) и её местом в мире: несмотря на смену экономического строя с социалистического на капиталистический, движения от закрытого общества к открытому, социальный заказ на знание иностранных языков, на формирование института билингвального образования всегда существовал, однако, противоречивость этой тенденции проявлялась в том, что реальные условия обучения иностранным языкам не способствовали достижению декларируемых целей;

загрузка...