Delist.ru

Моделирование процессов овладения и пользования психологической структурой значения слова при билингвизме (15.08.2007)

Автор: Салихова Эльвина Ахнафовна

Внимание на множественности форм репрезентаций того, что лежит за словом у носителя языка, на возможности различных стратегий пользования им и на воздействии на выбор стратегий множества факторов и соответствующих им форм репрезентаций при учете разных видов признаков позволяет признать неравнозначность значений для пользующихся ими людей. В связи с этим возникает проблема субъективного и объективного в трактовке ЗС. Психолингвистический подход к слову, заложенный в трудах Н.И.Жинкина, А.Р.Лурии, А.А.Леонтьева, И.А.Зимней, А.А.Залевской, И.Н.Горелова, А.М.Шахнаровича, Л.В.Сахарного, И.А.Стернина, Т.Н.Ушаковой, Т.М.Рогожниковой и других ученых, позволяет констатировать, что слово могло служить средством познания и общения между людьми; оно должно, во-первых, быть средством выхода на индивидуальную картину мира, вне которой никакое понимание невозможно; и, во-вторых, – являться способом соотнесения личностных картин мира, для чего и необходима общепринятая системность ЗС, разделяемая социумом и выступающая в качестве инварианта. Благодаря последнему реализация ЗС дает возможность в той или иной степени высветить в индивидуальной картине мира некоторый фрагмент, идентифицируемый на разных уровнях осознаваемости как целостная, более или менее обобщенная или специфическая ситуация с её необходимыми составляющими, обусловливающими актуализацию выводных знаний.

Этнопсихолингвистическая интерпретация слова в исследованиях Е.Ф.Тарасова, Ю.А.Сорокина, Н.В.Уфимцевой, Ю.Н.Караулова, Т.А.Голиковой как живого, функционирующего, деятельностного начала предполагает специфическое отображение мира и формирование представления его носителей об окружающей действительности. В таком ракурсе языковая картина мира рассматривается как совокупность представлений народа о действительности, зафиксированных в единицах языка на определенном этапе развития народа (В.В.Красных). Причем она не тождественна когнитивной картине мира, поскольку последняя шире: не все концепты имеют языковое выражение. Поэтому можно судить о когнитивной картине мира по языковой картине мира лишь в ограниченном масштабе. При этом необходимо иметь в виду, что в языке названо только то, что имело или имеет сейчас для социума коммуникативную значимость. Если когнитивная картина мира существует в виде концептосферы народа, языковая картина мира – в виде семантики языковых знаков, образующих семантическое пространство языка. Языковая картина мира возникает наряду с логической картиной мира в процессе освоения индивидом действительности. Считается, что логическая картина мира не отличается у носителей разных языков, поскольку способы образования понятий и формы хранения знаний одинаковы, национальная же специфика проявляется на периферийных участках языковой картины мира. Данное утверждение служит базой для возникновения в современной культурологической, этнографической, этнопсихологической науке категории этническая картина мира (С.А.Герд, Т.А.Голикова). По современным представлениям, универсальная человеческая картина мира дана в своих этнических вариантах. Этническая картина мира является особым образом систематизированным представлением о мироздании, характерным для членов того или иного этноса, которое, с одной стороны, имеет адаптивную функцию, а с другой, – воплощает в себе ценностные доминанты, присущие культуре конкретного народа. Изучение особенностей языковой репрезентации этнических компонентов картины мира того и иного этноса выявляет не только ее ментальные, когнитивные, эмоциональные доминанты, но и указывает те связи и отношения, которые обеспечивают сосуществование этносов в едином регионе. Механизм же функционирования менталитета как феномена, подчиненного психофизиологическим процессам адаптации, заключается в стереотипизации как психической деятельности коллектива, окружающего мира, так и способов репрезентации, благодаря чему вырабатываются устойчивые когнитивные структуры

Поскольку ЗС преломляется сквозь индивидуальное видение, то в действие вступает психологическая (ассоциативная) структура ЗС, которая опирается на личностно перерабатываемые знания, переживается, но подвергается контролю и согласованности с социально признанными системами значений, норм и оценок. Активизация каждой языковой единицы в реальной речевой деятельности означает возбуждение тех её свойств, качеств, которые необходимы для данного речевого акта, и хотя пусковой момент может быть различным, он приводит в действие не только саму единицу, сколько определенный участок включающей её сети. В психолингвистике, психологии и философии языка широко распространено мнение о том, что между чувственностью и теми содержаниями сознания, которые оформились или потенциально имеют подобную возможность, располагается особый слой психических содержаний, выступающий как функциональный базис речи и знака. Однако с точки зрения Г.Г.Шпета постулирование такого посредника предполагает, что единицы и структуры более высших уровней должны быть интерпретированы с помощью конкретных единиц и структур: «внутренние формы потому и называются внутренними, что они постоянных чувственных индексов не имеют, ибо они суть формы мыслимого, понимаемого, смысла, как он передается, сообщается, изображается. Эти формы именно и составляют то, что делает сообщение условием общения. Их чувственные знаки – не постоянные индексы или симптомы, а свободно перестраивающиеся отношения элементов, сообразно выражаемым отношениям, перестраивающиеся по законам, создание которых дает возможность улавливать, как характер этих перестроек, так и отражений в них сообщаемого» (выделено автором цитируемой работы) [Шпет 2006: 88]. Эта методологическая трудность была отмечена и Дж.Фодором [1965]. По мнению автора диссертации, эта проблема на современном уровне конкретно-научных описаний структуры мыслительной деятельности не получила достаточно удовлетворительного решения.

Развитие сознания при восприятии речевого сообщения представляется известному философу движением от элементарной идентификации внешней формы знака через идентификацию ряда вспомогательных сторон (фонемической, морфемической, синтаксической) к «чистому смыслу предмета». Характерно, что в его исследовательской позиции не «вещь» (реальный предмет) – определяющий момент в работе сознания, а именно предмет как идеальная сущность: «предмет группирует и оформляет слово как сообщение и высказывание вообще».

В поисках ответа на вопросы, связанные с функционированием слова в индивидуальном сознании носителя языка/языков, очевидно обращение к различным типам ЗС. Стратегии ассоциирования сенсорно различны, поэтому выделяются несколько типов психологических значений, среди которых специфическая роль отводится вербальному (А.Н.Леонтьев). Своеобразие последнего объясняется закрепленностью психологического значения в знаке – вещественном компоненте, сохраняющем инвариантную вещественную стабильность независимо от использования, а потому выполняющем функцию универсальной опоры при порождении личностных смыслов. Все другие типы значений по причине своей сенсорной модальности, имеют, хотя и в разной степени, свойства гештальта, и потому не могут выполнять функции опоры в коммуникации так же адекватно, как языковой знак (вербальное значение). Психологическое значение для индивида – это способность к образованию ментальных структур, интегрирующих, объединяющих опыт ассоциирования с определенной реалией. Для психолога и психолингвиста психологическое значение – это и модель, фиксирующая опыт ассоциирования культурных реалий социумом [Пищальникова 2005].

Ассоциативное (психологическое) значение принципиально не может быть единым для всех членов (микро)социума. Бoльший его объем представлен, как считает А.Н.Леонтьев, именно в лексическом значении слова – интегративной лексикографической модели функционирования слова. Проблематичным представляется положение о достаточности содержательных компонентов для ограничения одного значения от другого. По мнению некоторых исследователей, ее решение можно осуществить с опорой на понятие внутренней формы А.А.Потебни. Личностный смысл – психологически реальное достояние активного индивида: как только заканчивается деятельность, достигается какой-то результат, утрачивается и психологическая актуальность личностного смысла для самого индивида. Личностный смысл закрепляется в памяти индивида как одна из ассоциаций, которая может впоследствии стать основанием для мотива другой деятельности. Важно отметить, что ассоциации, связанные с доминантными компонентами структуры психологического значения, будут входить в ядро АП того или иного слова. Актуальными в этом отношении стали работы, посвященные особенностям функционирования ассоциативного ЗС.

Среди последних изысканий в области выявления внутренней организации значений посредством анализа ассоциаций можно назвать «Ассоциативный тезаурус английского языка» Дж. Киша; работы А.А.Залевской [1979, 1996(б), 1998, 2000], «Ассоциативные нормы испанского и русского языков» М.Санчес Пуиг, Ю.Н.Караулова, Т.А.Черкасовой [Москва-Мадрид 2001], Ю.Н.Караулова, Ю.А.Сорокина, Е.Ф.Тарасова, Н.В.Уфимцевой, Г.А.Черкасовой [1994-1998, 2004], П.Колерса [1972], Н.И.Бересневой и др. [1995], Т.М.Рогожниковой [1990, 1994, 2002]; Т.В.Соколовой [2000], Е.И.Горошко [2001], Н.О.Золотовой [2001] Н.В.Уфимцевой [2004], Т.А.Голиковой [2005], Л.В.Газизовой [2006] и других исследователей. Словари подобных типов помогают специалистам разных профилей решать свои узковедомственные задачи (например, психологи могут посредством ассоциаций наблюдать над свойствами человека, особенностями его памяти, скрытыми интенциями; культурологи, философы, этнографы – изучать массовое сознание, т.е. восприятие и оценку мира в определенный исторический момент неким безликим большинством членов общества; лингвисты, филологи – трактовать данные словаря как третью форму репрезентации языка, сопоставимую по значимости с системным способом представления языка [РАС 1994, I: 215-217]).

Организация лексикона, по-видимому, должна соответствовать оптимальным способам хранения информации через ассоциативно-вербальную сеть взаимосвязанных единиц [Караулов 1981, 1993, 2000], в которой нередко используются как бы дублирующие друг друга системы, гарантирующие успех при любых стратегиях поиска необходимой информации. Слово может активизировать сложнейшие структуры мозга по разным направлениям, т.е. индуцировать своим появлением (во внешней или внутренней речи) целые пакеты гетерохронной и гетерогенной информации (Е.С.Кубрякова). Значимость лексикона заключается в том, что в памяти человека хранятся самые разные по объему и содержанию единицы, обеспечивающие речевую деятельность, а также в том, что среди этих единиц функционирует слово. В современных исследованиях отмечается эволюция представлений о слове, развивающихся в коммуникативно-прагматическом, социально-культурном и когнитивном направлениях.

Вторая часть диссертационного исследования «Особенности овладения и пользования ассоциативной структурой значения слова при двуязычии» посвящена описанию ассоциативного портрета билингва по результатам проведенных в 1996-2006 гг. САЭ с разновозрастными носителями разносистемных языков, проживающими в отдельных районах Республики Башкортостан и г.Уфе, освещению количественно-качественного анализа результатов межъязыкового сопоставления АП ряда лексических единиц, а также моделированию ассоциативного значения слова-знака.

В третьей главе «Ассоциативный портрет билингва» АП слова характеризуется как инструмент анализа психологического ЗС, обсуждаются вопросы организации и проведения вербального свободного ассоциативного эксперимента, процедуры анализа экспериментальных данных и дается оценка результатам САЭ по различным параметрам.

Теоретическим основанием предпринятого экспериментального исследования стало выработанное в психолингвистике представление о том, что «мысленное отражение», т.е. психологический эквивалент языкового значения, значение знака как феномен, не может определенным образом не быть детерминированным теми потенциями взаимозамены знаков, которым оно ставит границы. Психологическая природа семантических компонентов значения как раз и определяется системой этих взаимозамен, т.е. системой противопоставления слов в процессе их употребления в деятельности (А.А.Леонтьев). Вслед за рассуждениями А.А.Залевской [1999] под ассоциированием мы принимаем трактовку его как связи любого типа, возникающей на любом уровне психической деятельности человека.

АП может быть рассмотрено как модель, представляющая значимость конкретного слова для данного языка. Теоретически обоснованное положение о несовпадении разных, этнически обусловленных картин/образов мира, «образов сознания» может найти, по нашему мнению, практическое подтверждение в иллюстрации обобщенных портретов-образов, выявленных на материалах САЭ, позволяющих получить нетривиальные выводы о формах существования и функционирования психологической структуры ЗС (в том числе в негомогенной лингвокультурной среде).

Изучение языка/обучение языку, его усвоение в условиях естественного языкового окружения представляет собой сложный процесс, сопровождаемый воздействием нескольких языковых систем. При обучении, как правило, используются различные приемы и методы, однако невозможно не учитывать фактор родного языка. Опираясь на знание структуры последнего, учитывая его воздействие на изучаемый язык, возможно усовершенствование методов в их преподавании. При этом важно определить каковы роль и место родного языка, его положительное/отрицательное влияние на процесс обучения, какие знания, навыки в области родного (Я1) языка и каким образом они могут служить основой для аналогии/противопоставления с изучаемым вторым (Я2, Яn). Подобные вопросы обучения Я2 являются объектом сравнительно-типологических (контрастивных), интроспективных исследований, анализа ошибок, основное внимание которых направлено на различные аспекты проблемы двуязычия и многоязычия. Сравнительно-типологические приемы, в частности, в методике анализа данных АЭ дают возможность при сопоставлении систем родного и изучаемого языков определить системно-структурные особенности каждого из них в отдельности. Особое значение эти способы приобретают при обучении разноструктурным языкам и/или их усвоении.

В последнее время намечается пересмотр ранее имевшихся основных понятий в социолингвистике и психолингвистике и формирование новых представлений об особенностях усвоения языка. Представителями разных исследовательских подходов осознаётся необходимость комплексного подхода к изучаемым вопросам. Несмотря на общепризнанное явление дву-/многоязычия в условиях контакта двух и более лингвокультурных общностей, до сих пор остается дискуссионным вопрос о четкой дефиниции обозначенного феномена. У.Вайнрайх подразумевает под двуязычием практику попеременного использования более чем одного языка. Примечательно, что дифференцируется и исследуется в литературе в основном явление двуязычия, а не многоязычия. Немецкий исследователь М.Раупах пытается объяснить это тем, что авторы не видят разницы между этими двумя явлениями. М.Г.Клейтон причиной тому видит особенность процесса употребления трех и более языков, хотя и схожий с процессом употребления двух языков, но много более сложный из-за всевозможных наложений и взаимовлияний. Таким образом, понимание двуязычия колеблется от одинаково свободного владения двумя языками [Аврорин 1975; Дешериев 1966; Михайлов 1984; Cummins 1992 и др.] через континуум языковых навыков [Kess 1976 и др.] до владения минимальными знаниями по одному из четырех аспектов второго языка [Ахунзянов 1978; Белл 1980]. Как указывается в последних работах, в 1982 г. Б.Бидсмор составил список, состоящий из 35 определений двуязычия. Такое разнообразие взглядов на феномен владения несколькими языками объясняется не только степенью компетентности индивида в неродном языке, но и немалым количеством других факторов.

Учитывая сложность определения типа двуязычия в условиях усвоения языка, по мнению А.А.Залевской, «следует говорить о преобладании той или иной модели соотношения языков у индивида» [1996: 162]. Она предлагает вниманию динамическую модель структуры языкового знака в условиях учебного двуязычия. Модель интересна прежде всего тем, что содержит некоторые моменты, актуальные в современных социо- и психолингвистических исследованиях: в частности, при идентификации слов-стимулов в САЭ билингв может сочетать координированный и субординативный типы соотношения означаемых/означающих двух языков; выбор стратегии поиска ассоциативных реакций осуществляется по разным факторам (освоенность иноязычного слова, знание словообразовательных и фразеологических моделей и т.д.); учет процесса освоения второго языка; различие означаемых коррелирующих слов.

Казалось бы, при подобном детальном описании различных проявлений билингвизма (например, среди причин возникновения координативного и субординативного (смешанного) типов отличается способ обучения языку) степень билингвизма; степень различия языков; возраст обучения второму языку; отношение ко второму языку; практика на втором языке – остается ряд принципиальных вопросов. Один из американских исследователей так объясняет феномен билингвизма: «Билингвизм – это не сумма двух полных или неполных монолингвов; скорее это уникальная специфическая лингвистическая конфигурация. Сосуществование и постоянное взаимодействие двух языков у билингва производят отличную, но целостную лингвистическую сущность» [Grosjeam 1989: 6]. Определение типологии двуязычия значимо при подходе к интерферентным явлениям различного характера, обусловленным также этапами овладения языком. Так или иначе в усвоении Я2 существуют определенные ступени, а значит, необходимо изучение интенсивности – качественной стороны явления. С качественной связана и количественная сторона – степень использования того или иного языка в различных коммуникативных сферах (экстенсивность двуязычия), порождаемых социальной необходимостью. «Выявление степени овладения второго языка следует строить на анализе языковых умений, нужных в актах коммуникации и автокоммуникации» (А.К.Рейцак.). Интенсивность, экстенсивность зависят от социального статуса говорящего/изучающего, языковой среды (одноязычной или многоязычной), языка-посредника (возможно, языка межнационального общения).

Таким образом, социо- и психолингвистический анализ особенностей овладения языком не должен приниматься как простое сложение подходов при типологии двуязычия. Стремление авторов соответствующих публикаций глубже понять и попытаться объяснить специфику овладения словом – шире языком – оказывается важным стимулом для дальнейшего развития теории и поиска новых исследовательских методов и приёмов. Заметим, в рамках какого-то одного подхода возможны различные интерпретации уже имеющихся понятий, наблюдаемых и выявленных фактов в зависимости от того, какой теоретической позиции придерживается автор.

На основании теоретических посылок (Глава I, §§4,5) было сформулировано предположение о том, что если синтаксемы, зафиксированные в парах S и R, «воспроизводятся спонтанно и бессознательно подобно любой другой целостной единице (штампу, шаблону, афоризму) в том виде, как они неоднократно употреблялись в текстах данной языковой личности или её референтной группы» (Ю.Н.Караулов), то АП, полученное при проведении САЭ, на репрезентативной и достаточной выборке, должно отражать психологический эквивалент языкового значения исходного слова через выявленные ассоциативные связи. Поскольку существуют исследования с применением указанной методики, проведенные с билингвами разных возрастов, выбор свободного ассоциативного эксперимента в вербальной форме стал основным методом исследования. Целесообразность его применения в работе обусловлена способностью САЭ служить «проводником» информации о структуре АП слова в языковом сознании испытуемых разных возрастов и разносистемных языков. Еще одной причиной, повлиявшей на такой выбор, стало наличие публикаций САЭ, проведенных с информантами – носителями разных языков.

Как полагает А.А.Залевская, межъязыковые сопоставления в конечном счете должны иметь своей целью не только установление национально-культурной специфики речевого поведения контактирующих (микро)групп, но и объяснение оснований для взаимопонимания и для расхождений при межэтническом общении. Способы и формы последнего могут быть выявлены при детальном рассмотрении роли признаков в процессах идентификации значения воспринимаемого слова. Безусловно, предстоит решить ряд актуальных вопросов, связанных с их классификацией, ролью в процессе получения выводного знания (прямого и многоступенчатого) (подробнее в [Залевская 2005: 187-193]).

Исследование состояло из шести серий экспериментов, проведенных в условиях нормы с детьми и взрослыми – носителями русского, башкирского и татарского языков, с временными промежутками в 4-6 месяцев в течение 1992-96 [Салихова 1999, 2002] и 2005-2006 гг.: 1) в старших группах детского сада «Малышок» д.Улукулево Кармаскалинского района РБ; 2) первых, вторых классах средних школ деревень Сахаево, Улукулево, средней школы №23( станции Карламан Кармаскалинского района Республики Башкортостан в 1992-1996 гг.; 3) диахроническое (трендовое) исследование с этим же контингентом респондентов через 10 лет – в 2006 г. (группа ии. детского сада, участвовавшая в первой серии эксперимента, в указанный период завершала МСОШ №2), а также со взрослыми ии. – 4) 17-20 лет – студентами гуманитарных факультетов 1-2 курсов вузов столицы РБ (БашГУ, БГПУ, ВЭГУ, УГИС), 5) 25-55 и 6) 55-80 лет (разных профессий и занятий, уровня образования жителями указанного района РБ и г.Уфы). На наш взгляд, ассоциации выбранного контингента ии. позволяют выявить особенности восприятия, идентификации, осознания, понимания слова и интерпретировать полученные данные с позиций социо-, этно-, психолингвистики.

Исходный набор стимулов складывался согласно поставленным задачам. Большинство слов взято из общеупотребительного списка Кент-Розанова [Kent-Rosanoff 1910] без исключения отдельных лексем, не входящих в активный словарь информантов, поскольку нам важно было доказать, что стратегии ассоциирования и параметры моделирования психологической структуры слова являются универсальными для любых вербальных стимулов.

Общее количество ии.-детей – 308, из них 104 – с родным языком русским, 104 – татарским, 100 – башкирским (с учетом ии., участвовавших в САЭ в 2005-2006 гг.); взрослых ии.: студентов 300 (по 100 владеющих соответственно русским, татарским, башкирским языками), взрослых 90 (соответственно 30, 30, 30), пожилых 50 (20, 20, 10). Детей билингвов: русских, владеющих башкирским/татарским языками (хотя бы на уровне понимания предлагаемых исходных слов в буклете/игре в слова) – 60, башкир/татар, владеющих русским языком – 248; взрослых: русских – 65, башкир/татар – 375.

Проанализирован весь объем данных, но по техническим соображениям и в целях корректной постановки межъязыкового сопоставительного анализа в работе подробно описан материал и представлен словарь респондентов по 10 словам(, подлежащим сравнению. Критерии выбора исходных стимулов: 1) слова в большинстве своем многозначны, имеют от 2-х и более ЛСВ; выбор предопределен и процессом последующего наблюдения, какой ЛСВ значения выбран моно-/билингвом и почему; 2) слово должно быть знакомо ии. и доступно для понимания; 3) выбор обусловлен наличием их в списках слов материалов исследований других авторов. Учитывалось также вхождение S в ядро языкового сознания ии. Кроме того, мы выбирали многозначные слова, которые, на наш взгляд, интересны с лексико-семантической стороны и в аспекте выявления национально-культурной специфики R носителей того или иного языка. Так, подбор слов осуществлялся с точки зрения анализа лексико-семантического варианта (ЛСВ) для последующего межъязыкового сравнения объема ЗС, наблюдения случаев расхождения или сходства в направлениях ассоциативного процесса.

Исходя из перечисленных моментов для детального исследования способов идентификации ЗС ии. при определении структуры АП слов в условиях билингвизма, были взяты следующие слова: 4 существительных – МУЗЫКА, ОКЕАН, МЕЧТА, ЧЕЛОВЕК, 2 глагола – ГОВОРИТЬ, ДУМАТЬ, 3 прилагательных – МЯГКИЙ, ГОРЬКИЙ, ЗЕЛЕНЫЙ, 2 местоимения – МЫ, Я. Так, мы имели возможность проследить особенности динамики развития психологической структуры АП исследуемых лексем у носителей того или иного языка в условиях влияния социального окружения. Дополнительная информация из зарубежных источников используется в плане возможностей выделения национально-культурной специфики лексемы в анализируемом языке. С учетом привлеченных для анализа материалов общее количество проанализированных ассоциаций составило 103574.

Таблица 1

Сводная таблица материалов САЭ, используемых для межъязыковых сопоставлений с данными нашего исследования для выделения этнического компонента ассоциатов ии.

Исследуемый язык Кол-во ии. Возраст и место проведения эксп-та Кол-во ии. в возрастн. гр. Пол Публикации

Русский ( 400

мл. шк-ки Перми и Пермской обл. -

Береснева и др.[1995]

4-9 лет г. Уфа по 100 50ж./ 50м. Рогожникова [1981,1986]

200-700 16-50 лет г. Москва - - САНРЯ

( 1000 17-25 лет г. Минск ( 200 в

5 группах - Николаенко [1979]

100-550 17-25 лет г. Москва - - РАС

[1994-1999]

( 1000 17-25 лет г. Минск ( 200 - САС

500 15-17 лет г.Омск 500 - Гуц

80 5-9 лет районы РБ 80 в

группе 120ж/

загрузка...