3.Эмотивная оценка 1. Похвала 431а

2. Порицание 432а

3. Критическое суждение 433Аа

Итак, реализация модели (и, соответственно, ее наблюдение) «в чистом виде» практически невозможны. Процесс коммуникативного взаимодействия на уроке настолько «многоинтенционален», а объем отдельных высказываний коммуникантов в такой степени неодинаков, что, фактически, мониторинг вербальной активности субъектов общения можно осуществить только на уровне локальных коммуникативных фрагментов. В процессе верификации целесообразно анализировать процесс реализации модели в рамках объемного фрагмента коммуникации, так как дискурс на уровне фразы или даже коммуникативного хода не поддается интерпретации в плане типологии и, тем более, структуры. При этом, на наш взгляд, для «вычисления» и анализа реализуемой модели на уровне фрагмента дискурса следует осуществлять подсчет в рамках триад стратегия – тактика – тактический коммуникативный ход, которые локально использует говорящий (в нашем случае – учитель) для достижения запланированной интенции и ключевыми в которых являются тактические коммуникативные ходы.

Типология дидактических дискурсов и коммуникативных актов позволяет соотнести каждый тип с интенцией и коммуникативной стратегией, что, в свою очередь, дает возможность осуществить корреляцию с адекватной коммуникативно-речевой тактикой и тактическим коммуникативным ходом. Именно этот перечень параметров и позволяет определить номенклатуру индексов частных моделей дидактической коммуникации.

Таким образом, в процессе дидактической коммуникации говорящий (учитель) для достижения макроинтенции реализует четыре коммуникативные стратегии, которые являются основой разработки типологии дискурсивных моделей в данной сфере институционального взаимодействия. Установлено, что, в силу своей специфики, процесс дидактической коммуникации, как правило, строится на основе информационно-аргументирующей и манипулятивно-консолидирующей макростратегий. Экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная составляющие коммуникации служат своеобразным «фоном», на котором «разворачиваются» основные коммуникативно-речевые события в образовательной среде урока. Каждая из данных моделей «существует» в нескольких модификациях, что обусловлено использованием адекватного типа дискурса определенной структуры. Выделение значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим и когнитивным характеристикам исследуемого текста/дискурса дает возможность исследователю дифференцировать модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса.

В четвертой главе («Анализ институционального дискурса. Реализация модели дидактической коммуникации») рассматриваются теоретические вопросы, связанные со спецификой дидактического дискурса, приводятся примеры анализа вербального взаимодействия коммуникантов, осуществляется верификация модели на уровне целостного устного текста.

Институциональные дискурсы обладают рядом особенностей, позволяющих трактовать основные модели коммуникации в «специфическом» аспекте.

В частности, для моделирования коммуникативного процесса в рамках социальных институтов учет особенностей метатекста как вторичного текста с вербализованным прагматическим содержанием (и, соответственно, фонда метаинформационных знаний участников коммуникации) является актуальным, но, в отличие от информационного дискурса в других сферах человеческой деятельности, например, при фатическом общении, знание кода и знание дискурсивной ситуации – «константы» институционального дискурса, так как речевое взаимодействие, как правило, жестко регламентировано рядом ограничений и нормативов (время, место, ритуал, использование речевых клише и др.). Характерным признаком метатекста служит его соотнесенность с такими элементами прагматического содержания, как: 1) с информационным текстом (фрагментом текста/дискурса) как физическим объектом, 2) с адресатом текста – реципиентом речи, 3) с адресантом текста – продуцентом речи (автором), 4) с фактом (процессом) создания, развертывания информационного текста, 5) с фактом восприятия информационного текста, 6) с прагматическим, референтным временем восприятия или развертывания информационного текста, 7) со способом оформления текста или его фрагментов, 8) с конвенциональными установками, присущими коммуникантам, и 9) с использованием прецедентных феноменов.

Как правило, в дидактическом вербальном взаимодействии одновременно эксплицируется комплекс прагматических смыслов, которые маркируются в тексте/дискурсе.

Характерной и весьма «частотной» особенностью речи учителя как «говорящего» являются ошибки (коммуникативный «дефекты») – ненормированные коммуникативно проявляющиеся языковые факты, включающие собственно ошибки и коммуникативные сбои, которые могут быть выявлены в речи, исходя из условий сегодняшней языковой ситуации, только в контексте оппозиции норма-антинорма.

Как известно, под влиянием современных социально-политических и экономических факторов существования российского социума усиливается воздействие обиходно-разговорной речи на литературный язык. В связи с этим возникает вопрос о необходимости кодификации и сознательной регулировки не только литературного языка и его письменной формы, но и тех его разновидностей, которые всегда рассматривались как нелитературные или периферийно-литературные. Поэтому традиционное определение нормы как «совокупности наиболее пригодных, предпочитаемых для обслуживания общества средств языка» (В. Барнет) сегодня может быть отнесено не только к вербальным явлениям «литературного» уровня. Более современным, на наш взгляд, с точки зрения необходимости сохранения преемственности национальной культуры, является оппозиция литературная традиция – речевой стандарт (К. С. Гобачевич). Кроме того, в контексте коммуникативно-деятельностного направления современной лингвопрагматики можно выделить оппозицию кодификационная (системно-стилистическая) норма – коммуникативная (ситуативная) норма.

Если понятие кодифицированной нормы достаточно подробно рассмотрено в традиционной лингвистике, то коммуникативная норма, коррелирующая с ортологическими, функционально-стилевыми, жанрово-речевыми, ситуативно-речевыми (включая и этические) особенностями вербального взаимодействия – феномен, являющийся прерогативой лингвопрагматики. Фактически, каждый тип коммуникативной неудачи можно расценивать как отступление от коммуникативной нормы, регулирующей речевое общение. Коммуникативная норма в таком понимании выступает как родовое понятие-термин по отношению к другим типам норм (И. Т. Вепрева). Кодификации легче подвергаются коммуникативные нормы в институциональных дискурсах, когда регламентируемый речевой процесс планируется, регулируется, моделируется в контексте статусно-социальных ролей коммуникантов и т. п. (официально-деловая, научная, педагогическая, религиозная, дипломатическая, юридическая и другие сферы человеческой деятельности). Исследователями выявлена корреляция коммуникативной нормы и речевого жанра, которая обусловлена ситуацией общения, коммуникативной целью, характером коммуникации и т. п. Но, в то же время, кодификация профессионального речевого общения пока не нашла отражения словарях и нормативных справочниках.

Демонстрируемые в двух заключительных параграфах образцы анализов дискурса в категориальном, структурно-семантическом и энтропийном аспектах, а также комплексный лингвопрагматический анализ конкретного школьного урока как целостной коммуникативно-дискурсивной единицы вербального взаимодействия позволил прийти к формулируемым далее выводам.

Анализируя представленный урок как «завершенную» целостную единицу процесса коммуникативного взаимодействия, можно выделить четыре интенционально обусловленных структурных компонента.

Так, первый этап общения, традиционно дефинируемый в методике как «организационный момент урока», имеет ряд коммуникативных специфических особенностей в плане макроинтенции, структуры и реализуемых коммуникативно-речевых тактик. В частности, обращает на себя внимание явное преобладание коммуникативных актов манипулятивно-консолидирующего характера (16), направленных на достижение оптимальной эвристически-информационной обучающей среды, которая в дальнейшем позволит обеспечить «комфортное» усвоение новой информации. Реализуя модель 2НЛ(мв), говорящий (учитель) активно использует в речи регулятивы («…тетради по рядам передаем на первые парты…», «…записываем число…»), директивы («Проверьте…», «Вы будете выполнять… Они должны…», «Андрей! Мы уже начали работать») и др. Манипулирующий, консолидирующий и волюнтативный дискурсы составляют основу речевой активности учителя на этом этапе взаимодействия с учащимися.

Второй этап урока может быть определен как повторение и, в какой-то мере, проверка усвоения учебного материала. Он наиболее протяженный по времени и включает наибольшее количество актов речевого взаимодействия. Именно макроинтенция «проверка усвоения», реализуемая в модели 4ДЛ(аэ), обусловила значительное преобладание тактических коммуникативных ходов «запрос информации» (33), а также оценки (21) и эмотивной оценки (8). Фактически, учитель задает вопросы и получает ответы. В его речи преобладают рогативы («Какое лицо?», «Что-то еще?») и констативы («Да…», «Верно!», «Плохо очень»). Весь процесс происходит на эмоциональном «фоне», что предопределяет использование экспрессивов («Оп-па!», «Очень здорово», «А зачем кричать тогда?») и эмотивных констативов («Как легко сидеть за партой и обсуждать ошибки тех, кто стоит у доски!», «Нет такого слова!») и др. Аксиологический и эвристический дискурсы, преобладающие при реализации данной модели, позволяют говорящему сохранять высокий темп и интенсивность речевого взаимодействия на уровне реплик.

Третий этап, обозначенный как «рефлексия», позволяет «говорящему» (учителю) осуществить анализ предыдущего процесса коммуникативного взаимодействия и непосредственно перейти к изучению нового учебного содержания. Реализуя модель 4НЛ(ам), преподаватель, с одной стороны, оценивает учебную деятельность школьников, а с другой – пытается подготовить класс к следующему этапу урока, что (и это заметно даже в «графической» интерпретации) не так-то просто, потому что после «вербальной активности» учащиеся утратили необходимую концентрацию, а также, вероятно, устали (прошло более тридцати минут урока). Поэтому, наряду с оценочными констативами («…сегодня ты работаешь хорошо»), учитель вынужден использовать коммуникативные акты в рамках тактик «подчинение» и «контроль над инициативой и деятельностью»: регулятивы («Так. У тебя своя парта…») и директивы («Тише!», «Развернись!»).

Четвертый этап – сообщение новой информации – в контексте структуры анализируемого урока весьма специфичен. Новое учебное содержание сообщается учителем в «манипулятивно-консолидирущем» режиме в рамках модели 1ДЛ(Иа). Значительное преобладание коммуникативных ходов «требование выполнения действия» (8) и «установка на кооперацию» (6) показывает, что «говорящий», во-первых, сталкивается с ситуацией «неподчинения», «отвлечением от основной темы разговора» и др., а во-вторых, упускает «инициативу говорящего». Этим же обусловлено активное использование коммуникативных актов экспрессивно-апеллятивной направленности (11): констативов («Алеша! Ты ведешь себя безобразно!») и регулятивов («Т-ш-ш-ш!»), часто в директивной форме («Тихо! Я хочу Ваню услышать»). Можно считать, что на заключительном этапе урока ввиду усталости и «эмоциональной» пресыщенности учитель, не осознавая этого, использует коммуникативные тактические ходы, направленные на «конфронтацию», разрушающие позитивную атмосферу предыдущего речевого взаимодействия. На развитие этого процесса не может повлиять даже присутствие «значимого другого» – человека с видеокамерой.

По итогам анализа представленного урока можно сказать следующее.

Весь процесс речевого взаимодействия в рамках «выделенных» сорока пяти минут является целостной коммуникативной единицей, реализованной говорящими в прагматических условиях речевой ситуации (фиксированное время, место, известные друг другу участники и др.). Дидактическая цель коммуникации определена учителем (для себя) на уровне макроинтенции и декларирована им собеседникам (в данном случае – ученикам). Общение происходит на высоком уровне конвенциональности, что обусловлено статусно-ролевыми характеристиками участников речевого взаимодействия. Все это позоволяет говорить об институциональности коммуникативного процесса в целом, что обусловливает возможность его анализа по определенным параметрам.

«Держатель речи» (учитель), реализуя «глобальное» коммуникативное намерение (макроинтенцию), активно использует значительный арсенал тактических ходов в рамках коммуникативных стратегий и тактик, что, в свою очередь, определяет его коммуникативное поведение в целом. Желание говорящего максимально точно выдержать «траекторию» достижения макроинтенции имеет место, но стохастический характер коммуникативного события, несмотря на высокий уровень конвенциональности общения в рамках социального института, не позволяет учителю пройти весь путь «без потерь».

Одним из факторов, влияющих на отступление от «магистрали», являются экспрессивные проявления участников коммуникативного взаимодействия, объясняющиеся психолого-физиологическими причинами. В частности, «эмоциональное» раздражение говорящего (учителя), наблюдается уже на третьем этапе урока:

Учитель: «Не знаешь? Жалко стало себя, да?»; «Так, тише. А теперь… Кто еще меня не слышит? Женя! Максим! Третий ряд! Максим, сегодня ты работаешь хорошо, но за поведение я тебе снижу оценку и все. До «3»; «Так. У тебя своя парта, свое место, и глаза устремлены только к доске. Все! Разберемся на перемене!».

(Другому ученику) «Развернись!» (Ученик просит разрешения выйти) «Что у вас случилось такое? Перемена была 15 минут! Ну, иди!».

В рамках коммуникативного события (урок) учитель реализует четыре модификации коммуникативных стратегий:

I этап – манипулятивно-консолидирующую 2НЛ(мв), основными признаками которой являются нарративная форма, линейная структура, преимущественное использование манипулирующего и волюнтативного дискурсов.

II этап – контрольно-оценочную 4ДЛ(аэ), которой свойственны диалогическая форма, линейная структура, аксиологический и эвристический дискурсы.

III этап – контрольно-оценочную 4НЛ(ам) в нарративной форме линейной структуры с использованием аксиологического и манипулирующего дискурсов.

IV этап – информационно-аргументирующую 1ДЛ(Иа) в «манипулятивно-консолидирующем» варианте (диалоговый режим, линейная структура, используются информирующий и аксиологический дискурсы).

Практически на всех этапах учитель активно использует вопросо-ответную форму речевого взаимодействия, а также такие коммуникативные акты, как регулятивы, декларативы, констативы, директивы и экспрессивы, иногда в «оценочном» или «инструктирующем» вариантах. Менее частотны в анализируемом коммуникативном событии информативы, контактивы и структивы, что объясняется интенцией говорящего и «предметом речи» в контексте дидактической цели – работой над содержанием учебного материала. Не зафиксированы собственно инвективы, вероятно, по причине присутствия «постороннего с видеокамерой», хотя агрессивная природа некоторых высказываний очевидна.

Маркерами вопросительных конструкций, в основном, являются вопросительные местоименные слова («Какое лицо?», «Что-то еще?», «Что же это за сочетания»?).

В анализируемом тексте/дискурсе эксплицитно представлены такие лингвопрагматические особенности дидактической коммуникации, как передача говорящим речевой инициативы («Дальше!», «Настя!», «Помогите ему!»), мена коммуникативных ролей («Выбрала слово? Какое?»), планирование сообщения и подготовка учащихся к его восприятию («…мы по этому вопросу еще раз потренируемся», «Прежде чем начать…»), структурирование коммуникативного процесса («Мы продолжаем…», «Посмотрите, пожалуйста, на тему…») согласование коммуникативных намерений и микроинтенций («…мы с вами выполним», «Цель наша…») и др. Ввиду высокого уровня конвенциональности и клишированности общения, ряд высказываний содержит «имплицитную» информацию, что не «мешает» участникам коммуникативного события понимать друг друга («Андрей! Мы уже начали работать!» – требование, «Что это глагол» – похвала).

Подобный анализ речевого события (урока) на основе выделения значимых коммуникативных стратегий и тактик с обращением к лингвопрагматическим характеристикам исследуемого текста/дискурса, на наш взгляд, позволяет по-иному взглянуть на кажущиеся стереотипными модели коммуникативного взаимодействия субъектов образовательного процесса. «Препарируя» урок в таком контексте учитель может иначе «увидеть» результаты своей вербальной деятельности в коммуникативной «канве» взаимодействия с учащимися. Более того, участник институционального (в нашем случае – дидактического) взаимодействия, оставаясь профессионалом в полном смысле этого слова, должен осознавать (моделировать) особенности своего коммуникативного поведения, добиваясь максимально эффективного (оптимального) результата.

В Заключении диссертационного исследования отмечается, что недоступность дискурсивных процессов прямому наблюдению приводит к тому, что анализ реальных речевых проявлений нередко заменяют абстрактным теоретизированием на основе хорошо известных («устоявшихся») положений, которые в принципе не допускают альтернативных подходов. При этом исследование дискурса как естественного процесса подменяется анализом интерпретаций, которые во многом зависят от позиции исследователя и его базовой концепции, сформулированной «заранее».

В этом смысле актуальной становится необходимость разработки интегративной теории, способной дать объяснение общим процессам реализации текста/дискурса в повседневной речевой практике. Очевидно, что для решения такой задачи требуется комплексный междисциплинарный подход, учитывающий новейшие данные ряда наук и современных научных направлений о реальных механизмах порождения речи, восприятия, переработки и интерпретации переданной информации, формирования образа мира и др.

Разработка такой универсальной теории должна происходить на основе «локальных» исследований отдельных сфер социального взаимодействия людей. Такая «сегментация» позволит оптимально использовать возможности современных технологий изучения языка и речи, в том числе и на междисциплинарном уровне.

Институциональные сферы общения, обладающие рядом специфических характеристик, могут и должны стать объектом исследования в указанном контексте уже сегодня, тем более, что изучение феноменов дискурсивной природы имеет в наши дни и важное «прикладное» значение в социально-политическом и философском аспектах.

Исследование особенностей дидактического вербального взаимодействия на уровне интенционально и стратегически детерминированных моделей позволило:

Выявить факторы, обусловливающие специфику процесса дидактической коммуникации, непосредственно влияющие на процесс общения и, в итоге, предопределяющие успешность/неуспешность статусно обусловленного вербального взаимодействия, а также описать и представить в матричной форме номенклатуру интенционально детерминированных коммуникативных стратегий и коммуникативно-речевых тактик.