Delist.ru

Системное моделирование институционального дискурса (на материале устных дидактических текстов) (15.08.2007)

Автор: Олешков Михаил Юрьевич

Указанные структурные единицы дидактического общения в их иерархической последовательности (коммуникативный акт – коммуникативный ход (макроакт) – трансакция) являются основой для описания модели дидактического дискурса.

Следует отметить, что на современном этапе развития коммуникативной лингвистики и лингвопрагматики разработка и описание «универсальной» модели дискурсивного взаимодействия крайне затруднена. Это объясняется, прежде всего, большим количеством переменных (параметров коммуникативного процесса), которые должны быть учтены, и их «поливалентной» корреляцией, обеспечивающей многоаспектную эвристическую, креативную природу любого коммуникативного взаимодействия индивидуумов в рамках социума. Однако институциональные сферы общения, где коммуникативные процессы более структурированы в связи с высоким уровнем конвенциональности, регламентации, статусной обусловленности участников, ритуализации, клишированности, прецедентности и т. п., уже сегодня могут и должны изучаться с использованием различных методологических подходов, в том числе и с помощью системного моделирования. Действительно, юридический, религиозный, педагогический, медицинский и другие виды дискурсов обладают «индивидуальной», присущей только им спецификой в пространственно-временном, интенционально-иллокутивном, тезаурусном и других аспектах.

Для обоснования модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока следует учитывать ряд параметров, основными из которых являются 1) коммуниканты (учитель, учащиеся) 2) «предмет речи» – содержание учебного материала, 3) «канал» общения – способ осуществления коммуникации, 4) «код» – реализация языковой компетенции участников процесса дидактического взаимодействия в их речевой деятельности, 5) «ключ» (по Д. Хаймсу) – эмоционально-экспрессивная тональность коммуникативного процесса, определяющая его эффективность, 6) сфера коммуникации (совместной деятельности) – образовательная среда школьного урока, 7) место коммуникативного взаимодействия – школьный класс (аудитория) и время – хронологический период коммуникативного взаимодействия (45 минут школьного урока).

Кроме того, следует учитывать «переменные» характеристики дидактического дискурса. К ним относятся: 1) комплексная дидактическая цель взаимодействия (обусловлена целью каждого этапа урока), 2) интенция, которая коррелирует с «нелингвистическим» параметром дидактической цели, 3) тип дискурса (выбор обусловлен дидактической целью и интенцией), 4) структура дискурса, 5) дискурсивная стратегия, определяемые ей дискурсивные тактики и тактические ходы и др.

Перечисленные существенные характеристики (параметры) дидактического дискурса не являются равнозначными определяющими в плане построения универсальной схемы дискурсивной модели: их «удельный вес» в контексте разрешения проблемы различен. Основными (базисными) являются три фактора: интенция, коммуникативная стратегия и структура дискурса. Фактически, речь идет о следующей логической посылке: осознанно спланированнная (декларируемая, «провозглашенная» в дидактическом аспекте) интенция воплощается в моделируемом (стратегически планируемом) типе коммуникативного взаимодействия на уровне реализуемой структуры конкретного текста/дискурса. Этот процесс сопровождается выбором альтернативных вариантов на уровне тактического хода, формы, типологии используемых коммуникативных актов и т. п.

В третьей главе диссертационного исследования («Модель дидактической коммуникации: дискурсивный аспект») рассматриваются четыре коммуникативные стратегии, реализуемые «держателем речи» в сфере институционального речевого взаимодействия, которые являются основой для разработки типологии дискурсивных моделей в сфере дидактической коммуникации.

При реализации информационно-аргументирующей стратегии в модальном фокусе высказываний учителя находятся факты и знания участников речевого взаимодействия (его собственные как «говорящего» и фоновые знания учащихся как «слушающих»), а ведение диалога (вербального или на уровне «невербальной обратной связи») обусловлено макроинтенцией, которая коррелирует с темой урока и дидактической целью. Макроинтенция – информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальности в форме рассказа, рассуждения, описания и т. п. В контексте дидактического взаимодействия реализация данной стратегии направлена непосредственно на усвоение информации, связанной с темой и содержанием – учебным материалом урока.

Информационно-аргументирующая стратегия может быть реализована в виде трех коммуникативно-речевых тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием.

Основная цель манипулятивно-консолидирующей стратегии – вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации. Реализация этой стратегии связана с внешними действиями, предметно-манипулятивной деятельностью участников коммуникативного процесса, а также с ритуальными, этикетными действиями. В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией совместной деятельности и управлением ею. Макроинтенция – социальная консолидация и «коммуникативный» менеджмент. Манипулятивно-консолидирующая стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью

Основная цель говорящего при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии – выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настроения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В дидактическом аспекте при этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на уроке, толерантной «образовательной средой», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция – социальная консолидация и «получение удовольствия» от общения.

Экспрессивно-апеллятивная стратегия может быть реализована в пяти коммуникативно-речевых тактиках: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.

Реализация контрольно-оценочной стратегии в речи учителя на уроке является выражением общественной значимости его статуса как представителя социума и хранителя его норм, что реализуется в праве давать оценку как событиям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь в процессе обучения, так и достижениям ученика. Основная цель этой стратегии – оценить знания учащихся, а также дать оценку (в том числе и на «эмоциональном» уровне) событиям и ситуациям, возникающим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Контрольно-оценочная стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка.

В связи с перечисленными стратегиями и тактиками, на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации можно выделить типы дискурса (информирующий, аргументирующий, эвристический, инструктирующий, консолидирующий, манипулирующий, аксиологический и волюнтативный), каждый из которых реализуется в одной из четырех форм: линейной, параллельной, циклической или концентрической.

Таким образом, теоретически возможно на основании применения формулы стратегия + тип модели + форма дискурса + тип дискурса квалифицировать модели дидактической коммуникации, реализуемые в конкретной речевой ситуации в образовательной среде урока.

Общее количество таких моделей достаточно велико, но ограниченно, что обусловлено статусно-ролевыми и интенциональными характеристиками дидактического дискурса.

Следует отметить, что как таковая модель проявляется только на уровне текста/дискурса определенного объема, когда возникает возможность проанализировать структуру коммуникативной единицы. На уровне реплики, которая, как правило, является тактическим коммуникативным ходом, модель выявлена быть не может.

Несмотря на изначально присущую дидактической коммуникации диалоговую природу, что предопределено обязательным «наличием» слушателя, все реализуемые модели, по нашему мнению, могут быть дифференцированы как «нарративные» (Н-модели) – адресат вербально «пассивен», и собственно «диалоговые» (Д-модели). Диалоговый вариант предполагает установку говорящего на «собственно диалог» – быстрый темп речевого обмена на уровне реплик (адресат вербально «активен»). Такое деление позволяет упорядочить классификацию применяемых учителем стратегий и тактик на уровне таксономии, а также определить их количество (см. таблицу, где ИМ – индекс модели; буквами обозначены типы дискурсов).

КОММУНИКАТИВНЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ ИНТЕНЦИОНАЛЬНЫЕ КОРРЕЛЯЦИИ

№ ИНТЕНЦИЯ СТРАТЕГИЯ ТАКТИКА ТАКТИЧЕСКИЙ ХОД ИМ

1 Сообщение 1. Информационно-аргументирующая 1. Передача информации 1. Сообщение информации 111ИА

2 Трансляция

2. Сообщение источника информации 112И

3 Убеждение

2. Коррекция модели мира 1. Утверждение общих пресуппозиций 121ИА

4 Создание

общего

пресупозицио-

нального фонда

2. Отрицание общих пресуппозиций 122ИА

5 Инструктаж

3. Контроль над пониманием

1. Указание на непонимание 131И

2. Уточнение информации 132Им

1 Консолидация 2. Манипулятивно-консолидирующая 1. Подчинение 1. Уговор 211к

2 Управление

2. Просьба 212км

3 Координация деятельности

3. Убеждение 213км

4. Угроза 214мв

загрузка...