В наиболее систематической форме совокупность указанных проблем Кант рассмотрел в трактате «О педагогике». В диссертации показывается, что этот трактат в современных условиях интересен не только как исторический документ, связанный с именем великого философа XVIII — самого начала XIX веков, но и как текст, с которым возможен «диалог сквозь века». Многие кантовские позиции сегодня не менее актуальны, чем два века назад. Идеи философа интересны и с точки зрения практического гуманизма, и с точки зрения его видения проблем образования. Для Канта практическим оказывается «все то, что имеет отношение к свободе».

Опираясь на анализ, проведенный в предыдущей главе, диссертант подчеркивает: гуманизм неотделим от свободного, рационального выбора. В этом смысле как раз можно говорить о практическом гуманизме Канта, который явным образом прослеживается в его педагогических идеях.

В своем видении проблем образования Кант исходит из того, что образование состоит из дисциплины, воспитания и обучения. При этом все три части образования представляют собой целостность, элементы которой взаимодействуют между собой. Дисциплина включена как в воспитание, так и в обучение. При этом под воспитанием он понимает некоторую систему деятельности, состоящую из ряда правил по организации ухода, включающего в себя попечение и содержание, дисциплину и обучение.

Современное прочтение педагогических идей Канта, как отмечается в диссертации, предполагает необходимость проведения некоторой терминологической корреляции между кантовскими и современными идеями в этой области. В связи с такой установкой в диссертации проводится сравнительный анализ кантовского и современного видения проблем образования. Для этого, в частности, анализируется российский закон «Об образовании», где под образованием понимается «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Проведенный сравнительный анализ позволяет автору диссертации сделать следующий вывод: общее стратегическое понимание образования в его корреляции с воспитанием в современном законе «Об образовании» и в кантовской трактовке пересекаются в их идейной направленности.

Конкретные отличия, конечно же, возникают на уровне определенной стратегии и тактики решения образовательных проблем, например, в современной России и в Германии XVIII века. Однако это не меняет общую стратегическую линию понимания проблем воспитания и образования.

Любые различия, связанные с конкретным местом и временем решения образовательных проблем, как говорится в диссертации, не отменяют общности в гуманистических установках и в ориентации на необходимость разработки определенных организационных (тектологических, в терминологии Богданова) механизмов реализации поставленных задач у целого ряда мыслителей как в прежние годы, так и в настоящее время. В диссертации выявляются элементы такой общности на базе сравнительного анализа подходов к проблемам образования и воспитания в понимании Канта и в современности, в концепции А.А.Богданова, Ж.Пиаже, других ученых.

В то же время в диссертации проясняется, с одной стороны, современность Канта, его явное и порой неявное влияние на последующие представления о проблемах образования, а с другой — принципиальная установка Канта на аналитичность в решении проблем воспитания и образования. Об аналитичности своего подхода пишет и сам Кант, в частности, когда сравнивает свои взгляды и взгляды Ж.Ж. Руссо на решение проблем в этой области. В диссертации показывается, что такие сравнения Кант проводит во многих работах, включая трактат «О педагогике», но, пожалуй, наиболее четко он определил свое отличие от Руссо в приложении к «Наблюдениям над чувством прекрасного и возвышенного». Именно в этой работе Кант отмечает синтетичность метода Руссо, который исходит из естественного человека, и аналитичность своего метода, в котором Кант исходит из человека цивилизованного.

В контексте диссертационного исследования такая установка Канта приобретает особую значимость, потому что тектолого-гуманистический подход к проблемам образования — это тоже принципиально аналитический подход. Уже в этой главе диссертации фиксируется сходство установок И.Канта и А.А.Богданова в их аналитическом подходе к проблемам воспитания и образования.

В этой главе диссертации показывается, что Богданов разрабатывал свою «Тектологию» как общую систему правил, которые должны помочь в решении целого ряда управленческих проблем, включая решение образовательных задач. Его тектологические идеи формируются на базе его педагогических идей. Свое первое применение тектологические идеи находят опять-таки в педагогической практике Богданова. Для него образование — это частная форма организационного, тектологического, аналитического процесса, где развитие комплекса определяется развитием его элементов.

В свою очередь и для Канта, как это выявляется в диссертации, аналитический подход к проблемам образования проявляется, в частности, в том, что решение образовательных проблем происходит в русле определенного организационного процесса. Более того, для Канта «искусство управлять», включая государственное управление, и «искусство воспитывать» оказываются родственными видами искусств. При этом в каждом из них, с точки зрения Канта, особое место должно быть отведено проблемам дисциплины.

Анализ кантовской позиции позволяет диссертанту утверждать: кантовская идея дисциплины, его дисциплинарные правила многозначны. Они (правила) являются определенными механизмами социализации, механизмами социального воспитания — в этом заключается одна из их важнейших характеристик. Несмотря на то, что сам Кант такую терминологию не использует, идеи социализации, социального воспитания присутствуют в его образовательном проекте. Диссертант отмечает, что наиболее четко проследить правомерность такой интерпретации можно, если сравнить трактат Канта «О педагогике» с идеями, например, Ж.Пиаже, который явным образом использует термин «социализация», говоря о проблемах обучения в тех же возрастных группах людей, что и Кант.

Для обоснования своей точки зрения диссертант обращается к сравнительному анализу идей Пиаже по работе «Суждение и рассуждение ребенка» в контексте кантовских установок. Для Пиаже педагогический, образовательный процессы оказываются лишь подвидами более общего социального процесса. Пиаже изучает и последовательно описывает роль социальных факторов в умственном развитии ребенка. Диссертант задается вопросом: что же дает такой сравнительный анализ Пиаже с Кантом?

Пиаже доказывает зависимость формальной мысли от социальных факторов. Кант, в свою очередь, фактически говорит о том, как сделать ребенка достойным членом общества, правильно выстраивая идеи организации воспитания и образования. В конечном счете, оказывается, что оба мыслителя пишут о том, как решить задачу по формированию социальных навыков у ребенка. Но если Пиаже опирается на богатый исследовательский, эмпирический материал, то Кант предлагает обоснование своей позиции на теоретическом уровне.

В диссертации показано, что Кант последовательно разрабатывает организационные правила образования и воспитания, в которых надо постепенно совмещать знания, умения и целевые установки.

В диссертации сравниваются идеи Канта с идеями других мыслителей. В частности, по результатам такого сравнительного анализа предлагается следующий вывод. Кант в своем подходе к проблемам образования и воспитания не просто предлагает «систематическое понятие общей цели воспитания», но и последовательно прописывает способы достижения последней. Если взглянуть на кантовскую систему воспитания с тектологической точки зрения, то окажется, что ей присуща тектологичность в богдановском смысле слова. Один из принципов тектологии А.А.Богданова можно представить следующим образом. Ясное осознание цели и способность системы к самоорганизации во имя достижения этой цели является одним из показателей жизнеспособности системы.

Во втором параграфе второй главы «Философское осмысление концепции В.Мюнха» последовательно (на примере анализа идей немецкого философа и педагога первой половины XX века В.Мюнха) проводится мысль о том, что проблемы воспитания и образования, педагогические проблемы всегда были неотъемлемой частью философских размышлений. Такой вектор развития философской мысли был заложен еще Сократом и Платоном, затем он проявлялся на всех последующих этапах развития философской мысли.

В работах Мюнха обсуждаются классические проблемы философии образования: стала ли уже педагогика наукой; если нет, то каковы ее перспективы для превращения в науку; каковы философские основания педагогики, другие вопросы. В параграфе отмечается современность как вопросов, так и ответов, предложенных Мюнхом. В частности, в диссертации показана актуальность идей Мюнха по поводу взаимосвязи между политикой и педагогикой.

В то же время, подчеркивается в диссертации, признавая связь между педагогикой и множеством других областей деятельности человека, необходимо помнить следующее. У педагогики есть и своя собственная философская и научно-теоретическая база. С точки зрения диссертанта, такой философской и научно-теоретической базой современной педагогики могут стать ее тектолого-гуманистические основания. Как бы ни менялись системы образования и воспитания, общие организационные принципы, прописанные в «Тектологии» Богданова, остаются неизменными. Точно так же неизменной остается и система оснований образования и воспитания, разработанная еще в античной философии, в концепциях пайдейи (гуманизма). Диссертант считает, что в этих позициях проявляется научно-теоретический характер как самой педагогики, так и целостного образовательного процесса.

Особенности организационных правил, работающих как в политике, так и в образовании в диссертации, отталкиваясь от идей Мюнха, прослеживаются на базе исторической и философской ретроспективы с обращением к идеям Платона, римского риторика Квинтилиана, средневековой системы обучения и воспитания, идеям эпохи Возрождения. В диссертации подчеркивается значение теории воспитания, представленной в работах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Дж. Локка.

В этом же параграфе прослеживаются особенности движения неогуманизма, возникшего в Новое время. Его создавали такие мыслители, как И.Г. Гердер и В. Гумбольдт. Новый гуманизм, как и прежний, постепенно все больше формализовался. Это, в свою очередь, вызвало новую критическую волну уже в XIX веке. Важнейшая фигура в педагогике XIX века — И.Г. Песталоцци. Он оказал огромное влияние на всю последующую историю педагогической мысли.

В этом же параграфе анализируются особенности педагогической мысли, связанной с именем И. Гербарта, в характеристике которого слова «философ», «психолог», «педагог» неотделимы друг от друга. Диссертант вслед за Мюнхом обращает внимание на то, что в числе крупнейших фигур, оказавших серьезное влияние на педагогику, необходимо назвать и Ф.Шлейермахера. Его теория воспитания вплетена в философскую концепцию гуманитарного знания и в то же время в политическое видение мира.

О проблемах воспитания и образования писали И.Гете, Х.Вольф, И.Кант, И.Фихте, Г.Гегель, Ф.Шеллинг, французские позитивисты и т.д. Трудно назвать какого-нибудь глубокого философа в истории философской мысли XVIII—XX веков, который в той или иной степени не высказался бы о проблемах воспитания и образования.

В третьем параграфе второй главы «Различные подходы к философии педагогики и философии образования» исследуются две философские области, в рамках которых обсуждаются проблемы образовательного процесса: философия образования и философия педагогики. Эти направления, представляющие образовательный процесс, пересекаются. Идеи философии педагогики в отечественной философской и педагогической мысли менее обсуждаемы, чем идея философии образования. Сторонник первой из этих двух концепций Б.М.Бим-Бад подчеркивает, что проблемы философии педагогики рассматриваются в литературе, по крайней мере, с XIX века.

????????????+? 

????????+?ё

H ХХ века: философии интуитивизма А. Бергсона; философии В.Дильтея в контексте психологической и герменевтической интерпретации педагогики; англо-американской аналитической традиции; критико-рационалистической программы К.Поппера; антропологического поворота в философии прошлого века; экзистенциально-диалогической традиции М. Бубера; целом ряде других направлений.

В диссертации подчеркивается факт философской направленности педагогических идей, с одной стороны, обращенность разных философских течений и направлений к проблемам образования – с другой стороны.

Особенности российского контекста дискуссий по проблемам философии образования обсуждаются в четвертом параграфе главы, который так и называется «Российский контекст дискуссий по проблемам философии образования». В отличие от западной традиции вопрос о том, сформировалась ли отечественная «философия образования» в качестве самостоятельной теоретической дисциплины, как показывает Л.А.Микешина, неоднозначен, дискуссии продолжаются.

Свое отношение к этим спорам диссертант демонстрирует на примере следующей аналогии. Один из дискуссионных вопросов философии, имеющий многовековую историю, — это вопрос о статусе самой философии и, в частности, о том, является она наукой или нет. С точки зрения диссертанта, любой вариант ответа на этот вопрос в реальном положении дел ничего не меняет в теоретическом и практическом статусе философии в истории культуры. При этом, опять-таки по мнению диссертанта, неважно, статус какой философии мы будем обсуждать: «школьной философии» или «мировой философии», в терминологии Канта. Сфера философии все равно всегда будет очерчиваться знаменитыми кантовскими вопросами: (1) Что я могу знать? (2) Что я должен делать? (3) На что я смею надеяться? (4) Что такое человек?

Эти же вопросы волнуют и педагогику. В то же время, как подчеркивает диссертант, в философии и педагогике контексты обсуждения будут пересекаться, но не совпадать. Философ, по Канту, будет обсуждать эти вопросы, изначально ориентируясь на определение (решение) следующих центральных проблем:

• источники человеческого знания;

• объем возможного и полезного применения всякого знания;

• границы разума.

В свою очередь, для педагога вопрос «Что я могу знать?» распадется, с точки зрения диссертанта, по крайней мере, на два подвопроса:

1. Что может знать мой ученик определенного возраста в определенной конкретно-исторической ситуации?

2. Что может и должен знать учитель, находящийся в определенной конкретно-исторической ситуации?

Вопрос «Что я должен делать?» в образовательном процессе вновь разобьется на два подвопроса, которые, как и в случае философского знания, будут неотделимы от сферы морали:

1. Что должен делать я как ученик для получения подлинного образования?

2. Что должен делать я как учитель для того, чтобы помочь ученику (обеспечить его возможности) в получении знания?

Третий и четвертый кантовские вопросы останутся общими и для философии, и для педагогики. Но при этом, как отмечается в диссертации, ответы на последний вопрос «Что такое человек?», полученные в педагогике, могут помочь философии приблизиться к какой-то интегральной, обобщенной концепции человека, и наоборот. Принимаемый педагогикой ответ на вопрос о том, что такое человек, сформулированный в философии, закладывается в основание собственной педагогической концепции.