Delist.ru

Тектолого-гуманистические основания образовательного процесса (философско-методологический анализ) (15.08.2007)

Автор: Иванова Светлана Вениаминовна

2. Образование, являясь частью организационно-социального устройства человеческого универсума (в терминологии Богданова), выступает в качестве одной из тектологических форм переработки опыта и формирования структурной устойчивости целостного социального универсума.

3. Богдановская наука об организации естественным образом оказывается применима в системе образования. Образовательные процессы становятся фактором формирования тектологии, тектология становится фактором развития образования. Педагогическая интерпретация тектологических идей является наиболее органичной для истории формирования и последующего развития тектологии.

4. Любые организационные формы исторически обусловлены. Не вызывает никаких сомнений историческая обусловленность образовательной деятельности как одной из форм организационной деятельности. Как в Античности, пайдейя являлась фундаментом для строительства новой государственной системы, где государство неотделимо от образования и нравственности, так и для Богданова образование в качестве организационной формы неотделимо от тектологически организованного социума.

5. Гуманизация образования неотделима, с одной стороны, от уважительного отношения к личности, от процессов совершенствования самого человека и возрастания его духовного потенциала, с другой – от повышения личной ответственности человека за свою собственную судьбу, за судьбы мира; должна базироваться на организационных подходах, обеспечивающих условия для гуманизации образования со стороны государства и общества.

6. Важнейшие характеристики процесса гуманизации образования и тектологические принципы А.А. Богданова пересекаются. В их общей основе лежит уважение к человеку, вера в него и в то же время понимание необходимости последовательной организации его деятельности. Тектологический подход к деятельности предполагает: четкое определение целей, последовательное выявление основного содержания решаемых задач, создание организационных условий для реализации поставленных задач. Очевидно, что без последовательной реализации этих тектологических установок невозможно провести в жизнь гуманистические принципы образования.

7. В отличие от сложившихся в культуре представлений о норме, как о некоторой системе регулятивных правил или как об идее соответствия предмета определенному стандарту, Богданов устанавливает тектологический, общеметодологический уровень изучения нормы, сохраняя в числе важнейших характеристик «нормативного мира» его моральные и правовые истоки.

Структура диссертационной работы связана с методологией исследования и поставленными задачами, диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения и списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность выбранной темы, характеризуется степень ее разработанности в современной философской и педагогической литературе, определяются цель и задачи исследования, рассматриваются его теоретико-методологические основания, определяются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

Первая глава диссертации «Концептуальное оформление идей гуманизма и гуманитарных наук» состоит из пяти параграфов. В первом параграфе «Постановка проблемы и исторический контекст становления идей гуманизма» рассматриваются особенности взаимосвязи идей гуманитарных наук с идеями гуманизма, начиная с вопросов этимологического переплетения между собой понятий «гуманизм» и «гуманитарный». Это явление изучено более подробно и последовательно, потому что без прояснения «существа понятий» (М. Хайдеггер) невозможно рассмотреть целостные проблемы образовательного процесса в горизонте комплекса тектолого-гуманистических проблем.

Анализ понятий «гуманизм» и «гуманитарный» позволяет автору провести исследование разных трактовок идей гуманитарного знания в отечественной и зарубежной философской мысли, показать связь между этими трактовками и психолого-педагогическими идеями XX века, последовательно проследить этапы становления идей гуманизма и гуманитарности.

В параграфе анализируется историческая взаимосвязь проблем гуманизма, с одной стороны, с проблемами образования, с другой — с соответствующими трактовками человека и общества. Эта взаимосвязь прослеживается, начиная с античной пайдейи и античных представлений о гуманизме. Показано, что в античности, например Цицерон, для обозначения идеала греческого образования и образа мыслей, достойных человеческой жизни, использовал понятие humanitas.

При этом идея гуманизма была представлена им в качестве идеала образования знатных римлян. Цель гуманизма заключалась в воспитании людей через образование, построенное по греческому образцу. Более того, термин «гуманизм» часто применялся Цицероном в значении «высшее образование», «духовная культура». Оно выполняло определенную функцию знака, говорящего об образе жизни, обязательном для знати. Тогда же, в античности, в первую очередь благодаря влиянию Стои, в содержание понятия «гуманизм» все чаще вносится признак разумного человеческого поведения одних людей по отношению к другим.

Такая характеристика понятия «гуманизм» появляется уже вне зависимости от уровня образования: еще во II веке новой эры римский писатель Гелий выводит свою знаменитую формулу взаимосвязи между гуманизмом и пайдейей, где греческая paideia оказывается тождественной гуманизму, как он понимался в Римской империи. Эта формула, как показано в диссертации, оказывается работающей и для глубинного понимания хайдеггеровской интерпретации идеи связей между двумя понятиями: «пайдейя» и «гуманизм». Такой контекст взаимоотношений между понятиями «пайдейя» и «гуманизм» позволяет диссертанту ввести синтетическое понятие «пайдейя /гуманизм».

В параграфе проводится мысль о том, что смысл и значение этих двух терминов и соответственно понятий, вошедших в философию и культуру последующих эпох, постоянно уточнялся. Но их базовое содержание оставалось неизменным. В то же время, например, уже в условиях Римской империи возникла тенденция сужения содержания понятия «гуманизм»: исчезли признаки, характеризующие различные стороны жизни человека. Данное понятие начинает применяться только к школьному образованию.

Проблемы гуманизма обсуждались и в последующие эпохи. В условиях средневековья греко-римские дискуссии по проблемам гуманизма остались лишь в общем контексте обсуждения. Понятие «гуманизм» не исчезло, но сохранилось только в качестве характеристики светского образования (humaniora). Однако уже в XIII веке, как известно, оно вернулось в общественную лексику. Особое место этому понятию начинает отводиться в эпоху Ренессанса, где идеал человека связывается с античным идеалом образования.

В диссертации обращается внимание и на следующий факт гуманистической организации образовательного процесса. Гуманисты в определенной мере «стандартизируют» образование, то есть разрабатывают список дисциплин, необходимых для получения признаваемого обществом образования. В эпоху Возрождения это важно для реализации гуманистических установок. Для гуманистов «человек добра» и образованный человек были неотделимы друг от друга. Идеи гуманизма продолжают развиваться и в Новое время, и в современности, о чем пойдет речь в последующих разделах диссертации.

Во втором параграфе «Трактовка гуманизма Ж.П.Сартром и М.Хайдеггером» рассматриваются особенности обсуждения философских проблем гуманизма после окончания Второй мировой войны. Одна из самых известных работ в этой области — «Письмо о гуманизме» Хайдеггера. Был ли сам Хайдеггер гуманистом — это самостоятельный дискуссионный историко-философский вопрос, вопрос личной биографии Хайдеггера. Вне зависимости от оценки Хайдеггера с гуманистической точки зрения, по общему признанию разных представителей философии XX века, «Письмо о гуманизме» является одной из его лучших работ, оказавшей серьезное влияние на всю философскую мысль XX века и, конечно же, на споры по проблемам гуманизма.

Эта работа Хайдеггера была детерминирована размышлениями Ж.П.Сартра, представленными в брошюре «Экзистенциализм — есть гуманизм», в основу которой положена его учебная лекция. По Сартру, в соответствии с экзистенциальной теорией, «человек находится в организованной ситуации», и, что бы ни делал, он несет полную ответственность за принимаемые решения.

В диссертации проводится мысль о том, что в сартровском проекте гуманизма у человека «нет другого законодателя, кроме него самого», человек сам «в ситуации заброшенности» решает свою судьбу. В параграфе обосновывается точка зрения, в соответствии с которой Сартр фактически предлагает определенную систему организационных правил, которые должны определять личное поведение, конкретную деятельность человека.

Реакция Хайдеггера на идеи Сартра не всегда очевидна. Поэтому отклик Хайдеггера на размышления Сартра в диссертации реконструируется при помощи сравнительного анализа обоих текстов, даже в случае если Хайдеггер об этом прямо и не говорит. Обоснование такой возможности предложено в параграфе. Насколько известно диссертанту, такой последовательный анализ, по крайней мере, в отечественной философской мысли, ранее не предпринимался.

В отличие от Сартра Хайдеггер считает, что осуществимо лишь то, что уже есть. При помощи мысли же человек «относит к бытию то, что дано ей самим бытием». Хайдеггер подчеркивает: «Мысль не создает и не разрабатывает это отношение», она просто «дает бытию слово». Именно в связи с этими рассуждениями Хайдеггер и формулирует свою знаменитую фразу: «язык есть дом бытия». Для Хайдеггера действие неотделимо от мысли, эквивалентно ей. Мысль действует, становится действием в силу того, «что она прилагается к жизни», сама оставаясь загадкой, будучи «мышлением бытия».

Хайдеггер никак не обсуждает систему организационных правил, определяющих гуманизм у Сартра. В размышлениях Хайдеггера, как показывается в диссертации, можно найти лишь косвенную критику базового представления о гуманизме, который связывается именно с воспитанием и образованием, то есть делом школы и культуры. Хайдеггер утверждает: человек, стремящейся к бытию, «должен сперва научиться существовать на безымянном просторе», избегать соблазна публичности.

Но, как показано в диссертации, даже сам Хайдеггер не может существовать «на безымянном просторе» вне того, что он называет «технической интерпретацией мышления», позволяющей ему последовательно представлять свою мысль. В частности, Хайдеггер обращается к «технико-теоретической точности понятий» и в этом контексте показывает, что в Риме греческая «пайдейя» переводится как «гуманизм».

По мнению Хайдеггера (и с этим трудно не согласиться), Ренессанс XIV и XV веков в Италии возрождает humanitas именно как греческую «пайдейю». При этом, как отмечает Хайдеггер, впоследствии возникает множество других смыслов понятия «гуманизм». Хайдеггера не устраивает первый, или, как он его называет, латинский гуманизм, как, впрочем, и все другие виды гуманизма, включая современный его вариант, потому что все они исходят из максимально обобщенной сущности человека.

Хайдеггер рассуждает о «бездомности новоевропейского человека». Предлагаемую им интерпретацию гуманизма он рассматривает в качестве гуманизма в высшем смысле. Это гуманизм, который мыслит «человечность человека из близости к бытию». Хайдеггер хочет вернуть слову «гуманизм» его древний «бытийно-исторический смысл». Для него вернуть смысл означает «определить смысл слова заново».

Естественным образом возникает вопрос о том, как можно оценить хайдеггеровский «новый гуманизм». В диссертации с опорой на позиции таких философов, как К.Ясперс, Н.В.Мотрошилова, отмечается реальная опасность для культуры и философии «отрицающей» версии нового гуманизма, предлагаемого Хайдеггером, делается вывод: непроясненностъ смысла хайдеггеровской версии гуманизма приводит к серьезным трудностям в сфере реальной человеческой жизни, в сфере решения проблем образовательного процесса.

В третьем параграфе диссертации «Основные этапы формирования идей гуманитарного знания: XVIII—XX века» говорится о том, что обращение к анализу специфики становления гуманитарного знания, комплекса гуманитарных дисциплин в историко-философском контексте предполагает выявление особенностей позиций мыслителей, по текстам которых можно проследить эволюцию взглядов на проблемы гуманитарного знания: Дж.Вико, Ф.Шлейермахера, В.Дильтея, Э.Кассирера, В.Виндельбанда, Г.Риккерта, других философов. Особое внимание в работе будет уделено первым трем.

Философское видение гуманитарного знания Дж.Вико выстраивает на базе филологического, исторического и, с точки зрения диссертанта, политологического анализа. Проводится мысль о том, что множество гуманитарных идей XVIII—XIX веков (следовательно, и всего последующего времени) стало развиваться под непосредственным влиянием Вико.

Далее в параграфе исследуются особенности герменевтического подхода к гуманитарному знанию Ф.Шлейермахера. В герменевтике Шлейермахера начинает закладываться методология анализа особенностей развития наук о духе в их отличии от наук о природе. В диссертации делается вывод о том, что мысли, сформулированные в работах Вико и Шлейермахера, о необходимости различия наук о природе и наук о культуре продолжали развиваться не только в XIX и XX веках, они актуальны и в XXI веке.

В следующей части параграфа анализируется методология гуманитарного знания В.Дильтея. С точки зрения общей концепции диссертационного исследования становится особенно значимым следующий факт в концепции Дильтея. При изучении методов гуманитарных наук он уделяет особое внимание анализу педагогики, педагогических текстов.

По мнению Дильтея, чрезвычайно благодатной почвой для анализа особенностей интеллекта являются педагогическая теория и практика. В связи с этим он подчеркивал значение революции (как он ее называл), которую совершил в педагогике Песталоцци, когда ввел систему наглядного обучения. Дильтей считал Песталоцци первым, кто показал связь между наглядностью и развитием мышления. Анализ педагогической теории и практики стал для Дильтея важным элементом для конструирования собственного видения гуманитарных наук.

В четвертом параграфе первой главы «Анализ проблем гуманитарного знания в отечественной философии и методологии науки» обсуждаются особенности представления идей гуманитарного и социо-гуманитарного знания в современной отечественной философии и методологии науки. В связи с этим анализируются позиции таких отечественных философов, как Л.А.Микешина, В.Г.Кузнецов, М.А.Розов.

Проведенный анализ позволяет диссертанту сделать следующий вывод. В любой гуманитарной области, включая педагогику, оценка тех или иных результатов оказывается зависимой от множества факторов этического, политического, экономического, социального характера и т.д. В качестве важнейшей характеристики гуманитарного знания рассматривается его диалогичность. По мнению диссертанта, это и есть одна из важнейших характеристик образовательного процесса.

В то же время важнейшей характеристикой «всего гуманитарно-филологического мышления», согласно М.М.Бахтину, является текст. В связи с этим в параграфе анализируются особенности самой идеи текста в гуманитарном знании.

В параграфе исследуется теоретико-познавательный подход к представлению идей гуманитарного знания. Показывается, что одна из важнейших особенностей гуманитарного текста связана с выявлением роли в нем субъекта познания. В связи с этим диссертант обращается к анализу позиции Л.А.Микешиной и ее соавтора М.Ю.Опенкова, представляющих в их совместной работе современную теорию субъекта, без которой невозможно понять особенности гуманитарного познания. С их точки зрения, объект познания включен в познавательную деятельность субъекта, причастен его бытию.

В этом же параграфе обсуждаются особенности представления проблем гуманитарного знания в отечественной логико-философской литературе.

Пятый параграф первой главы «Культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования» посвящен длительной истории гуманизации образования не только в Европе, но и в России. Особенности развития гуманистических идей в системе образования России так или иначе оказываются связанными с тем, что происходит в этой области на Западе. Диссертант показывает, что культурно-исторический подход к проблемам гуманизации образования позволяет взглянуть на совокупность этих проблем не только непосредственно с точки зрения основателя данного подхода Л.С.Выготского, но и в контексте исторической ретроспективы.

В связи с этим в диссертации рассматриваются гуманистические взгляды таких отечественных мыслителей, как В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой. В то же время в диссертации учтены взгляды ученых, работавших в сфере педагогической психологии: Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, С.Л.Рубинштейна, П.Я.Гальперина, А.Г.Асмолова и др. Проведенный анализ позволяет диссертанту сделать вывод о перспективах развития гуманистических идей в современности.

Вторая глава диссертации «Организационно-аналитический подход к методологии образования» состоит из четырех параграфов. В первом параграфе «Кантовское видение организационного характера образовательного процесса» анализируются проблемы воспитания и образования с точки зрения И.Канта.

загрузка...