Delist.ru

Становление и развитие советской высшей школы в 1920-1930 гг. (15.07.2007)

Автор: Демидова Елена Игоревна

- рассмотреть в динамике состояние высших образовательных учреждений, дать им количественную и качественную характеристику;

- обосновать факторы, способствовавшие принятию основных направлений перестройки высшего образования, а затем кардинальному пересмотру принятых решений и изменению содержания реформы высшей школы;

- определить социальные последствия преобразований в области высшего образования;

- на примере отдельных областей Нижнего и Среднего Поволжья определить особенности регионального и национального подхода в развитии системы высшего образования;

- на основе исследованного опыта и выявленных уроков сделать обобщающие выводы и некоторые рекомендации для современной практики.

Объектом исследования выступает отечественная система высшего образования, подвергавшаяся неоднократному реформированию в 1920-1930-е годы со стороны государства под прямым руководством коммунистической партии.

Предметом диссертационного исследования определяется комплекс практических мер и деятельность государственных и партийных структур, общественных объединений и организаций по строительству адекватной социальному заказу системы высшего образования, процесс реализации принятых решений.

Хронологические рамки исследования - 1920-х -1930-е годы. Выбранный период представляет интерес по целому ряду причин. Сначала кардинальная перестройка всей системы образования в стране, в том числе высшего, с последующим процессом пролетаризации высшей школы и попытками соединить прогрессивные, демократические идеи с задачами создания социалистической системы высшего образования. В конце 1920-х годов получила начало очередная реформа высшего образования, в ходе которой была создана сеть профильных вузов, определившая своеобразие советской высшей школы. В ходе начального этапа преобразований была практически свернута система университетов, сыгравших колоссальную роль в создании большинства новых институтов. Возникшие учебно-методические трудности, снижение качества подготовки специалистов, падение уровня самой высшей школы привели в 1932-1936 гг. к пересмотру политики государства по развитию советской системы высшего образования, были восстановлены университеты и основные, исторически сложившиеся формы и методы обучения в высшей школе.

Методология исследования. Тема диссертационного исследования по своему содержанию комплексная и в подходах к себе требует адекватной методологии. Основанием выбора инструментария анализа при работе над диссертацией выступали такие положения, как взаимозависимое состояние образовательных и общественных систем, диалектическое единство в историческом процессе прошлого, настоящего и будущего, признание за человеческим фактором центральной роли в организации и существовании высшей школы, познание исторического опыта как необходимое условие решения современных проблем. Методологические основы и методические принципы исследования базировались на традиционных для историографии принципах историзма и научной объективности. Методология исследования включает в себя формационный и цивилизационный подходы, принцип системного анализа, а также научные методы — исторический, проблемно-хронологический, сравнительный, метод периодизации, статистический (количественный). Более подробно вопросы методологии освещены в 1 разделе.

Территориальные рамки исследования определены в соответствии с логикой работы. Поволжье в годы исследуемого периода представляло собой один из крупнейших и многонациональных регионов страны. С 1928 г. здесь были образованы Нижневолжский и Средневолжский краевые административно-территориальные объединения. В 1930-е гг. Поволжье динамично превращалось в один из крупнейших промышленно-аграрных центров страны. Учитывалось, что отдельные области Нижнего и Среднего Поволжья являются крупными и исторически сложившимися центрами развития высшего образования. Казанский университет – один из старейших в России и первый в провинции. По указу от 24 января 1803 г. российская империя была разделена на шесть учебных округов, одним из них стал Казанский учебный округ, во главе которого - университет, положивший начало становлению высшего образования на Верхней и Средней Волге. 10 июня 1909 г. был подписан законопроект об открытии в Саратове университета, который явился основой для становления и развития высшего образования. Для Поволжья - от Казани до Астрахани - появление университетов способствовало повышению уровня научного и культурного состояния общества, являлось важной страницей государственной политики в области высшего образования. Именно данные университеты стали крепким фундаментом для формирования собственной образовательной системы и сделали возможными затем многие мероприятия советской власти в сфере образования. В Саратове в период активного реформирования высшей школы количество вузов доходило до 11. В период восстановления хозяйства и перехода к крупномасштабному индустриальному строительству в 1920-1930-е гг. крупным центром развития высшего образования стал г. Самара, где подготовку специалистов осуществляли 8 институтов, не считая филиалов. Если сопоставить с общероссийскими показателями, то рассматриваемый регион и его отдельные города – вузовские центры по количеству высших учебных заведений и студенчества, значимости профессорско-преподавательских коллективов занимали ведущее положение, уступая по этим показателям лишь столичным городам Москве, Ленинграду. В других городах Поволжья в исследуемый период работу по подготовке кадров осуществляли единичные вузы с небольшим контингентом студентов, некоторые из них периодически прекращали свою работу из-за нехватки средств и малочисленности студенческого контингента и профессорско-преподавательского состава.

Вместе с тем для концептуального анализа политики государства по строительству советской высшей школы необходимо было использовать и общероссийский материал. Высшее образование областей Нижнего и Среднего Поволжья являлось частью государственной системы образования и развивалось в соответствии с принимаемыми государственными и партийными решениями, которые в условиях существующей политической системы были обязательными для всех вузов страны. Именно государство определяло основополагающие принципы деятельности высшей школы. Вузам Поволжья были присущи те же характерные достижения, трудности и недостатки, что и в целом всей системе высшего образования.

Научная новизна проведенного исследования заключается в самой постановке научной проблемы и определяется тем, что это одно из немногих в отечественной историографии исследований, в котором комплексно изучается государственная политика в сфере высшего образования 1920-е – 1930-е гг.. На наш взгляд, новизна заключается в самой постановке научной проблемы, в попытке углубленного комплексного анализа этапов реформирования системы высшего образования как составной части социальных институтов общества, в контексте масштабных социально-экономических и культурных преобразований в стране. Выявлено, что специфические, характерные черты советской высшей сформировались в результате практической реализации концепции культурной и индустриальной модернизации общества. Определена социальная база политических решений большевиков по реорганизации системы высшего образования.

Обозначенные в диссертации цели и задачи ранее другими авторами не ставились. Предпринята попытка целостного исследования формирования и функционирования советской системы высшего образования в общероссийском и региональном политическом пространстве в обозначенных хронологических рамках с учетом как общих, так и специфических региональных особенностей в совокупности.

В историографическом отношении новизна исследования нашла свое отражение в отказе от имеющихся в исторической литературе однозначных оценок процесса преобразований в области высшего образования в 1920-1930-е гг., в попытке дать независимое, объективное и многофакторное объяснение эволюции высшей школы сквозь призму процесса форсированного строительства социализма. С новых позиций в диссертационной работе трактуются многие идеи и взгляды деятелей коммунистической партии и государства, представителей вузовской интеллигенции и студенчества, их вклад в решение проблемы создания советской системы высшего образования.

В источниковедческом плане новизна исследования заключается в том, что впервые вводятся в научное исследование ранее не использованные архивные документы и материалов из фондов ГАРФ, РГАСПИ, РГАЭ, ГАНИСО, СГАСПИ, ГАСамО, НАРК, ЦГАРМ. На основе комплексного анализа разнообразных видов источников, диссертант выдвигает собственное понимание по многим проблемам затрагиваемой темы, формулирует свою научную концепцию. В процессе познания исторического материала были разработаны концептуальные положения, раскрывающие цели политики государства по отношению к высшей школе, принципы формирования содержания всего образовательного и воспитательного процесса в вузах, определяющие признаки советской системы высшего образования.

Научная новизна исследования определяется современными процессами, происходящими в сфере высшего образования. Фундаментальная перестройка базовых основ высшей школы объективно заставляет пересматривать ранее существовавшие положения, менять некогда устоявшиеся представления по тем или иным вопросам. Появилась необходимость по-новому взглянуть на прошлую политику и практику развития высшей школы, на сложившийся опыт в данной сфере. Помимо сказанного, новизна диссертационного сочинения заключаются в доказательстве того положения, что на всех этапах советской истории высшей школы, вопрос качества образования, его фундаментальности оставался центральным, а в периоды проведения реформ приобретал особую остроту, что по характеру его решения можно судить о содержании государственной стратегии в развитии всей высшей школы. С привлечением широкого круга источников обосновывается противоречивый характер государственной политики в области высшего образования, когда решения сводились к радикальным переменам, затрагивающим его базовые основы, что такая политика слабо стимулировала прогрессивный характер преобразований.

В диссертации автор выдвигает свое понимание сущности высшей школы как сложной многоуровневой системы, ее целевых установок.. Она представляется не простым элементом социально-политического устройства, а многогранным механизмом, построенным на сложном переплетении структурно-организационных и интеллектуальных факторов. В работе делается вывод, что на современном этапе, когда возможности для самореализации молодежи через систему высшего образования значительно возросли, государством и всеми политическими институтами страны, к сожалению, во многом был утрачен позитивный опыт советского периода отечественной истории. Под воздействием новых общественно-политических и экономических условий высшая школа становится активным субъектом политики и общественной жизни.

Практическая значимость диссертационного исследования вытекает из всего вышеизложенного, так как оно создает возможность дальнейшей научной разработки предложенной концепции истории реформирования высшей школы. Использованные разнообразные источники, привлеченные документальные материалы, из которых определенная часть вводится в научный оборот впервые, - все это существенным образом расширяет источниковедческую базу для исторических исследований по образовательной проблематике. Выполненная работа восполняет пробел в знаниях истории высшего образования России первой половины ХХ столетия, сделанные выводы и обобщения могут быть востребованы при подготовке научных разработок по проблемам современной политики в сфере высшего образования, при написании трудов по истории областей Поволжья. Изложенный в диссертационном сочинении материал, результаты анализа и предложенные рекомендации могут быть включены в базу данных такого направления отечественной историографии, как история политики государства в сфере высшего образования и история российской высшей школы. Результаты проведенного исследования используются при подготовке циклов учебных лекций, планов семинарских занятий и специальных курсов для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений. Они могут быть использованы в исследовательской работе краеведов, при подготовке очерков истории поволжских областей.

Апробация работы. Этот процесс шел на всех этапах разработки

диссертационной темы. Промежуточные результаты исследования докладывались соискателем научной общественности на различных конференциях, на заседаниях кафедры экономической и политической истории России, на занятиях теоретического семинара, и на ежегодных вузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы Саратовского государственного социально-экономического университета (СГСЭУ). Отдельные положения сообщались на всероссийских и региональных научных конференциях, в частности на всероссийских «Россия на рубеже веков: история и современность» (Саратов, 2002г.), «Судьба реформ и реформаторства в России» (Коломна, 2006г.), «Культура и власть» (Пенза, 2006г.), «Россия и мир: история, политика культура» (Ульяновск, 2007г.), «Современная Россия: постигая прошлое и настоящее» (Саратов, 2007), «Человек в экономике – исторический дискурс» (Самара, 2007г.). Материалы диссертационного исследования использовались при написании учебных пособий «Экономическая история России», рекомендованного УМО по классическому университетскому образованию в качестве учебного пособия для студентов исторических факультетов, обучающихся по специальности 020700 «история» (Саратов, 2004г.); «Новейшая история России с начала ХХ века до наших дней», рекомендованного НМС по истории Минобразования России в качестве учебного пособия по дисциплине «Отечественная история» для студентов высших учебных заведений неисторических специальностей (Саратов, 2006г.). Апробация исследования осуществлялась также путем издания двух монографий, брошюры, публикаций научных статей.

Структура диссертационного сочинения включает в себя введение,

четыре раздела и заключение. В конце приводится список источников и использованной литературы, даются приложения.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, определены объект, предмет, цели и задачи исследования, его хронологические рамки, апробация полученных результатов, рассматриваются научная новизна и практическая значимость диссертации.

В первом разделе «Теоретико-методологические основы, историография и источники исследования» определяются теоретико-методологические основы исследования, анализируется историография избранной темы, характеризуются источники научной работы. Тема исследования охватывает широкий комплекс сложных проблем, которые имеют самое разнообразное происхождение – социально-экономическое, политическое, морально-нравственное, и по-разному проявлялись и развивались в обществе и государстве в исследуемый период. Сама историческая наука к данному моменту времени накопила большое количество самых разнообразных методов исследования как традиционных, так и с использованием новейших разработок других наук. Концепции, теории, идеи социологии, политологии, философии, как правило, присутствуют в работе историка и реализуются через понятийно-категориальный аппарат наряду с собственно историческим. Понятие не может вместить в себя всю сложность и многообразие социальных, экономических, политических процессов, но оно позволяет понять логику событий, их генезис. Но как только историк убеждается в том, что понятие не соответствует достигнутому уровню знания, он его уточняет. В этой связи в предпринятом исследовании истории советской высшей школы в 1920-1930-е гг. дается авторское понимание таких понятий, как «образование», «высшая школа», «научно-педагогическая интеллигенция и кадры», «студенчество», «политика государства в сфере высшего образования». Высшая школа рассматривается как исключительно сложная и многоуровневая система, в рамках которой осуществляются разнообразные функции: обучение и воспитание студентов, подготовка специалистов для различных отраслей жизнедеятельности общества, научные исследования, учебно-методическая работа. Важным методологическим принципом исторического исследования стало изучение элементов системы высшего образования в их взаимосвязи и развитию. Учитывалось и то обстоятельство, что высшая школа, являясь сложной по содержанию и организации системой, неоднородна по целому ряду характеристик.

Российское государство целенаправленно формировало и формирует систему высшего образования, максимально приближая ее к конкретным потребностям развития общества в целом и отдельных отраслей его жизнедеятельности. Выработка и становление основных принципов государственной политики в сфере высшего образования и ее реализация осуществляются в соответствии с экономическим, политическим, культурным уровнем развития общества. Необходимо отметить, что в исследуемый период 1920 - 1930-е гг. формирование и реализация политики государства в сфере высшего образования были жестко детерминированы общегосударственным задачам социалистического строительства, которые решались в основном директивным методом. Сложившиеся исторические традиции, богатый образовательный опыт России, местный фактор, особенности региона практически не учитывались, что существенно снижало долговременную эффективность, вело к формализму и догматизму, снижению уровня и качества подготовки специалистов. В середине 1920-х гг., когда решался вопрос о стратегии развития советского государства, разворачиваются научные и политические дискуссии о судьбе высшей школы, о ее месте в политической системе советской власти. Для правящей коммунистической партии исключительно важно было сделать высшее образование инструментом обеспечения политики форсированного строительства социализма в СССР. Главное, на что обращалось особое внимание, это необходимость превращения советской высшей школы в своеобразную отрасль, которая должна постоянно воспроизводить кадры специалистов (лексика 1920-х гг. – авт.), полностью контролироваться и планироваться государством и занимать строго определенное место в механизме советской власти. В данном исследовании анализируется такое проявление и форма политики, как политика государства в сфере высшего образования в определенный исторический отрезок времени. Вузовская политика является важной составной частью внутренней политики государства и отвечает интересам политической и экономической системы в целом, характеризует уровень развития и государства и его институтов, имеет для общества первостепенное значение. Исторический опыт реформирования высшей школы в 1920-1930-е гг. изучался в широком социально-историческом контексте преобразования советского общества с учетом сложной диалектики традиций и инноваций. Большое значение имели обобщающие работы современных авторов, посвященные методологии изучения переходных процессов и реформирования общества. Необходимо отметить научные труды А.С. Ахиезера, Ю.Н. Власова, О.В. Волобуева, А.А. Данилова, В.И. Жукова, В.В. Журавлева, С.А. Кулешова, Ш.М. Мунчаева, В.М. Устинова и др. В переломные моменты истории, в период реформ и разного рода преобразований возрастает необходимость в действенной политике по отношению ко всем компонентам системы высшего образования. Исторический опыт мирового сообщества и России подтверждает данную мысль. Достаточно часто государство цельно и четко не формулирует постулаты вузовской политики, ее цели и задачи, не использует само понятие «вузовская политика». Но анализируя все составные части его внутренней политики, отношение к системе образования в целом и ее составным элементам, к социальными группами и людям, работающим и обучающимся в данной системе, возможно сделать выводы о месте и роли высшей школы в данной государственной системе.

В диссертации делается вывод о многоплановости темы по содержанию, что потребовало соответствующей методологии, использования наиболее целесообразных, эффективных для данного исследования приемов и способов получения достоверных знаний об объекте исследования. «Понимаемый в самом общем виде как способ познания, метод чаще всего включает в себя две переменные: определенные принципы, …а также сумму определенных приемов, техник и процедур познания, применение которых зависит от уровня и характера изучаемых явлений, от стоящих перед учеными условий и задач текущего исследования». Принципы, методологические установки определяют способы понимания, фундаментальные представления об объекте исследования, именно от них зависит общая картина исторического события, появление новых исследовательских приоритетов ведет к изменению представлений об изучаемом объекте. Сложная структура высшей школы как исторического явления, многообразие исторической реальности 1920-1930-х гг. потребовали сочетания разных методов и методик изучения.

Современная методология исторического анализа представляет именно сочетание, взаимодействие различных принципов, исследовательских приемов, установок, требования которых необходимо учитывать для осуществления целостного всестороннего отражения объекта познания. Специфика исторического познания заключается в том, что появление новых методологических установок и принципов часто не ведет к исчезновению уже действующих, они дополняют друг друга, позволяя выделить новые грани исследуемого исторического феномена. Особенностью современного этапа развития исторического знания является интеграция на уровне объектов изучения различных методик и принципов исследования, формирование междисциплинарных коммуникаций, которые позволяют связать отдельные элементы темы, сравнить и обобщить их. На выбор методологических установок и принципов в определенной степени повлияла собственная позиция автора, его ценностные ориентации и опыт практической работы в сфере высшего образования. Критериями исторического познания являлись важность событий и явлений, их наибольшая значимость среди других; ценность, значимость для участников исторического процесса; истинность, которая обоснована систематическим познанием и практическим экспериментом. Вхождение практических критериев в ткань исторического исследования обогатили работу новым видением старых проблем, позволили увидеть новые проблемы и грани исторической реальности 1920-1930-х гг.

В структуре методологии важное место для исследования занимали формационный и цивилизационный подходы, которые по значимости явились равноценными. Цивилизационный подход дал необходимую возможность проанализировать исследуемые проблемы с точки зрения мирового опыта, выйти за рамки конкретной социально-экономической системы. Вузовская политика государства в данном контексте рассматривалась как составная часть теории исторических гуманитарных понятий, которая позволила выявить аналогии и многомерность исторического процесса, его неоднозначность. Объективно человечество стремится к гармонии индивидуальных и общественных интересов, к гармонии интересов различных возрастных групп и социальных категорий, разнообразных общественных институтов. Данная объективная направленность развития социума характеризуется цивилизационным подходом. Но он не гарантирует достоверность познания, хотя позволяет в частном увидеть проявление общего, установить взаимоотношение удаленных во времени и пространстве событий, имеющих внешний характер, но являющихся частью исторического процесса, обеспечивающих его непрерывность.

Применение формационного подхода дало возможность с учетом современных тенденций исторической гносеологии проследить реальное развитие политики государства по отношению к высшей школе в логической последовательности в конкретно-исторических условиях и в обозначенный период времени. Именно этот подход способствовал полному раскрытию темы, конструктивному анализу вузовской политики советского государства, выявлению исторических особенностей на фоне общих закономерностей. Формационный подход позволил выработать представление о взаимоотношениях общества и высшей школы как о целостной системе определенным образом взаимосвязанных общественных форм, выявить тип этих взаимоотношений и содержание, их устройство. Объективные механизмы функционирования и развития общества, его структур исследовались на уровне целого организма, как целостная система. Цивилизационный и формационный подходы взаимодополняли друг друга, широкие методологические возможности этих подходов позволили выявить основные тенденции в исследуемой проблеме. Автор стремился не абсолютизировать эти походы, используя их взаимосвязано.

Важной составляющей научной методологии диссертации стал принцип историзма, который выполнял важную регулятивную функцию в исследовании, так как является мировоззренческим принципом познания. Он дал возможность восстановить генетическую связь явлений, внутренние связующие нити между этапами развития. Каждое событие, процесс, человек является сложным комплексом характеристик прошлого, настоящего и будущего. Обращаясь к анализу формирования и реализации вузовской политики государства, исследуя высшую школу в ее развитии, в диссертации показано сложное переплетение различных, социальных, экономических процессов, тенденций, событий, составляющих определенное единство. Принцип историзма, таким образом, позволил рассмотреть не только периоды развития высшей школы, но и установить сущностные характеристики данного явления в данное время, позволил увидеть общие тенденции и своеобразие, как вошедшее в предмет изучения, так и отвергнутое. Научный историзм невозможно разделить с практической деятельностью человека. Русский философ Н.А. Бердяев писал, что «человек находится в историческом и историческое находится в человеке. Между человеком и «историческим» существует такое глубокое, такое таинственное в своей первооснове сращение, такая конкретная взаимность, что разрыв их невозможен. Нельзя выделить человека из истории, нельзя взять его абстрактно и нельзя выделить историю из человека, нельзя историю рассматривать вне человека и нечеловечески». Принцип историзма дал возможность рассмотреть деятельность конкретных участников исторических событий, их роль в развитии высшей школы, понять их ценности и степень заинтересованности в развитии всей системы высшего образования и конкретного вуза в отдельности.

Для автора важным теоретическим принципом исследования стал принцип объективности, который позволил выполнить существенные познавательные действия для всестороннего анализа исторических фактов, событий, процессов. В плане изучаемой проблемы объективность наряду с другими методологическими принципами предполагает адекватное понимание прошлого и настоящего, «ни примеры, не отступления, а вещь сама в себе».

Содержание темы сделало необходимым использовать такой современный общенаучный принцип исследования, как принцип системности, который получил широкое распространение в исторической науке во второй половине ХХ века. Благодаря данному принципу объект исследования был рассмотрен как совокупность, как сложноорганизованная система, что было крайне важно для понимания всех причинных, генетических, функциональных связей затрагиваемых проблем. Внимание было сосредоточено на анализе таких взаимодействий, как государства, партии и высшей школы, профессорско-преподавательского состава и студентов.

Методологические принципы на всех этапах диссертационного исследования были нацелены на глубокое изучение источников, всей совокупности фактов, установлению связей между ними, организацию в систему полученных знаний. Методы служили своеобразным связующим звеном между теорией познания и практикой самого исследования. Выбор методов так же, как и познавательных принципов, зависит от комплекса изучаемых проблем, целей и задач, авторской концепции темы. Рассматриваемые в диссертации вопросы глубоко историчны, и, для того, чтобы их всесторонне изучить, применялся исторический метод, с помощью которого был реализован принцип историзма, и объект изучался во времени. Применялись также историко-генетический метод, социальный, ретроспективный, проблемно-хронологический, количественный, метод периодизации, дедукции и классификации.

Важной составляющей диссертационного исследования стал историографический анализ. Постоянный процесс приращения научных знаний является характерной чертой, способом существования любой науки. Крайне важно соблюдать определенную преемственность и непрерывность исторических исследований с точки зрения изучения самого исторического процесса. В ходе историографического анализа решался целый ряд важных для автора задач и по мере разрешения традиционных вопросов, в процессе исследования решались специальные задачи. Это дало возможность автору определить собственное место в общем, научном процессе, согласно теоретическим принципам и жизненным требованиям. Заново изучались исследованные ранее факты, точки зрения и взгляды на исторические события и действия. Была определена степень изученности и разработанности проблем исследуемого периода, качество и достоверность уже имеющихся работ. Путем историографического анализа также решались специальные локальные задачи, которые были обусловлены содержанием предмета и проблем исследования, его целями, авторской концепцией. Подходя к анализу историографии, автор учитывал некоторые принципиальные моменты. Во-первых, естественная и закономерная связь историографии с общим ходом исторического процесса. Во-вторых, разноплановость и сложный характер изучаемых проблем. В-третьих, наметившуюся позитивную тенденцию в современных исследованиях уйти от критиканства и негативизма по отношению к предыдущим периодам, особенно советскому, избавиться от конъюнктурности.

Перед диссертантом стояла и серьезная научная проблема по вскрытию значительного пласта литературы и отбора в историографии того, что в той или иной степени имело отношение к исследуемой теме. В ее периодизации автор выделяет три основных этапа, причем границы между ними относительны. Первый этап – 1920 - 1940-е гг. и второй – 1950 -1980-е гг. в развитии историографии достаточно близки по подходам и проблематике исследований, сущностным характеристикам изучаемых вопросов. Третий этап - с начала 1990-х гг. по настоящее время. На первом этапе только формировались подходы к изучению проблемы, многие работы носили партийно-политический, публицистический характер, в них часто идеализировались политика советской власти и перспективы социалистического строительства в стране. Вполне естественно, что господствовавшие в эти периоды марксистко-ленинская идеология, строгий классовый подход являлись доминирующими факторами в исторических исследованиях этих этапов. Вузы, профессорско-преподавательские коллективы, студенчество рассматривались как верные помощники партии в социалистическом строительстве. Всё, что представлялось с точки зрения правящей партии, чуждым социалистическому строительству, отбрасывалось или ограничивалось. К концу 1980-х гг. сложилась ситуация, когда часть проблем нуждалась в переосмыслении в связи с изменениями в общественно-политической жизни, расширением круга источников. Резко возросло внимание ученых и практиков к периоду 1920-1930-х гг. в советской истории. Большое внимание стало уделяться вопросам истории высшего образования у нас в стране, так как появилось осознание важности роли высшей школы в социально-политической структуре общества в условиях его реформирования. Появились серьезные исследования по проблемам истории высшей школы, об особенностях ее развития в СССР и России. Были сделаны попытки исследовать историю отдельных вузов и университетов, опыт зарубежных государств, рассмотреть их традиции и наработки в сфере проблем высшего образования. Но здесь доминировали научные работы по истории высшей школы в ХIХ веке, в годы Великой Отечественной войны, проблемам ее становления и развития в отдельных регионах.

Первый период историографии избранной темы открывается работами, в которых руководители партии и государства, непосредственные руководители системы образования пытались дать оценки работы в этой области, осмыслить итоги политики в отношении высшей школы. Историками высшего образования стали практики-руководители народного комиссариата просвещения, деятели большевистской партии, ученые. Во многом их методология, а скорее политические оценки стали решающими в развитии как самого образования, так и первых исследований. В трудах Е.М. Ярославского, А.В. Луначарского, Н.К. Крупской, А.С. Бубнова, И.И. Ходоровского, О.Ю.Шмидта затрагивались методы воспитательной и учебной работы, требования к выпускникам советской высшей школы, подводились первые итоги ее деятельности. В начале 1930-х гг. были опубликованы работы, затрагивающие как общие, так и частные вопросы высшей школы, в целом всей системы образования. Следует отметить, что многие публикации этого периода носили иллюстративный, политизированный характер, где события показаны без глубокого анализа и критического осмысления. Основной акцент ставился на агитацию и пропаганду достижений в деле образования и просвещения. Оценки описываемых событий зачастую приукрашивались. Особое место среди работ этого периода занимают книги, изданные к юбилейным датам. Главная задача этих изданий заключалась в показании достижений советского государства в сфере образования, в том числе и высшего, путем сравнения количественных показателей с дореволюционными цифрами. Необходимо выделить некоторые публикации, отличающиеся исследовательским подходом. В статьях А. В. Луначарского наблюдаются попытки обобщения некоторых результатов культурного строительства за первые годы Советской власти, намечаются конкретные пути преодоления трудностей культурных преобразований. Интерес представляют работы, предметом изучения в которых становились проблемы взаимоотношений новой государственной власти с вузовской интеллигенцией. Значительным вкладом в историографию проблемы стала публикация в 1934 году коллективного труда И.Г. Автухова, И.Т.Огородникова, И.А. Хаит «Организация и методика работы в высшей школе». Примечателен тот факт, что в этом исследовании есть глава, посвященная истории высшего образования в России, ее достижениям и роли государства в ее формировании. В аналогичном ключе рассматривается данная проблема в монографии А.Е. Бейлина «Кадры специалистов СССР. Их формирование и рост».

После событий революции 1917г. истории университетского образования и истории отдельных университетов не уделялось должного внимания, так как университеты до начала 1930-х гг. переживали тяжелый кризис. Но сведения о развитии университетского образования, его характере и проблемах содержатся в работах, посвященных Казанскому и Московскому университетам, издании Наркомпроса РСФСР «Государственные университеты» и сборнике «Университеты и научные учреждения к ХVII съезду ВКП(б). В 1927 г. была сделана первая попытка дать историю высшего образования Казани за первые десять лет советской власти – это был сборник, посвященный истории создания и деятельности Восточно-педагогического института, в который вошли материалы о научно-исследовательской работе и поименный состав научных работников. В начале 1930-х гг. появился целый ряд публикаций по истории Татарстана как общего характера, так и по истории высшего образования. Особое внимание следует обратить на труды историка М.К. Корбута, которому удалось создать обобщающий труд «Казанский государственный университет имени В.И. Ульянова-Ленина за 125 лет», вышедший в 1930 г. Его перу также принадлежат исследования по истории исторической науки в Татарстане, истории рабочего класса и подготовке специалистов. В его работах использован богатый архивный, фактический и литературный материал, безусловно, некоторые оценки излишне идеологизированы, но его вклад в историческую науку трудно переоценить. Судьба Михаила Ксаверьевича Корбута, как и многих историков того времени, трагична. После публикации в журнале «Пролетарская революция» письма Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма» в 1931 г. начались разоблачения «троцкистской фальсификации истории». Были они обнаружены и в трудах Корбута. В 1933 г. его арестовали, сослали в Казахстан, а в 1937 г. – расстреляли.

В 1947 г. был опубликован очерк «Казанский государственный университет им. В.И. Ульянова-Ленина в 197-1946 гг.». Коллектив авторов под руководством И.А. Дюкова подготовили к 145-летию университета достаточно серьезное исследование. Но в конце 1940-х гг. оно подверглось критике за якобы формальный подход к проблеме и недостаточное внимание роли коммунистической партии и советской власти в жизни университета. В целом следует признать важность этой группы изданий, заложившей основы исследовательского фундамента, на котором начался процесс создания обобщающих работ по истории высшей школы. Для современного исследователя эти публикации представляют интерес с точки зрения их информационного содержания, наличия в них материалов, относящихся к началу становления советской системы высшего образования, осмысления первых достигнутых результатов.

В историографии проблем, связанных с ролью студенчества и комсомола в реформировании высшей школы, отношениями между партией и комсомолом, существенную нишу занимают работы А.В. Косарева, Н.Туткина, В. Козлова, Н. Чаплина и др. Основное внимание здесь уделено классовой борьбе в высших учебных заведениях, вопросам работы партийных и комсомольских организаций в 1920-е гг. авторов интересовали настроения студенчества, их быт и материальное положение. Определенный интерес в отечественной историографии представляют работы, посвященные вопросам подготовки квалифицированных рабочих кадров. Они имеют косвенное отношение к теме диссертации, но их ценность неоспорима. Труд В. Корягина и И. Ислентьева «Комсомол и подготовка кадров» появился по «горячим следам» событий, сразу после начала качественно нового этапа в развитии страны, причем авторы были реальными свидетелями и в определенной мере являлись участниками событий. Анализ литературы, вышедшей по проблемам высшей школы в 1920-1930-е гг., свидетельствует о наметившемся жанровом и тематическом многообразии, что дает нам возможность понять как специфику преобразований в высшей школе, так и наметившиеся тенденции по формирования политики государства в этой сфере. Но необходимо учитывать и следующее обстоятельство. В историографии данного периода большевистская идеологическая доктрина является эталоном оценки всех событий, аргументом в политических спорах. И уже в 1930-е гг. выгодная официальной власти концепция истории высшей школы укрепилась в исторической науке.

загрузка...