Delist.ru

Психоаналитический подход в системе психологического сопровождения развития детей и подростков (15.06.2007)

Автор: Васильева Нина Леонидовна

Рис. 4. Репрезентации «родителей» в субъективном мире испытуемых женского и мужского пола разных возрастов.

Репрезентации «телесных ощущений» представлены у мальчиков и у девочек по-разному. В дошкольном возрасте у девочек этот опыт представлен больше, чем у мальчиков, однако, уже начиная с начальной школы, у мальчиков во всех возрастах этот опыт представлен больше, чем у девочек (F=6,3, p ? 0,01). Результаты корреляционного анализа показывают также, что репрезентации «телесных ощущений» в субъективном мире женщин всех возрастов связаны с другими компонентами их субъективного мира отрицательно, а в субъективном мире мальчиков и мужчин – положительно. Такой характер связей может свидетельствовать о более трудном принятии девочками своих телесных проявлений по сравнению с мальчиками.

Значимые различия между мальчиками и девочками отмечаются также по параметру «деятельность». У мальчиков эти репрезентации представлены значимо больше во всех возрастах, кроме дошкольного (F=6, 3, p ? 0,01) (рис.5).

Рис. 5. Репрезентации «деятельности» в субъективном мире испытуемых мужского и женского пола разных возрастов.

В целом, данные второго этапа исследования позволили выявить компоненты, составляющие субъективный мир личности, изучить и описать линии развития компонентов субъективного мира, а также описать различия субъективного мира, связанные с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями испытуемых. Учет этих особенностей позволит разрабатывать целевые программы психологической помощи с опорой на особенности субъективного мира той или иной категории реципиентов.

На третьем этапе исследования изучались связи субъективного мира с индивидуально-психологическими особенностями (на примере образов матери и отца). В связи с характером отношения к родителям были исследованы такие эмоциональные особенности, как склонность к депрессивности, агрессивности, тревожности и степень уверенности в себе.

Объектом исследования явились молодые люди в возрасте 17-18 лет (n= 180). В данном исследовании важно было рассмотреть эмоциональные особенности испытуемых не в процессе их становления, а как результат развития. В возрасте поздней подростковости эмоциональные особенности испытуемых уже прошли путь становления и могут быть исследованы как устойчивые индивидуально-психологические особенности.

Изучение взаимосвязей факторов объективной и субъективной реальности с индивидуально-психологическими особенностями было проведено только на части испытуемых, поскольку составление выборки, отвечающей условиям исследования, представляло значительную организационную трудность. Были отобраны испытуемые-девушки (n = 90) из благополучных семей со средним материальным положением, которые не имели и не имеют отчима, выборка были выровнена по возрасту, в котором произошла потеря отца (в 2-3 года). По данным обследования выявлено, что фактическое наличие отца и причина его потери не оказывают определяющего влияния на эмоциональные особенности девушек. Результаты показали, что, независимо от того, как выросли девушки (с отцом или без отца), их отношение к нему варьировало во всех трех группах. При этом показатели агрессивности, депрессивности и уверенности в себе оказались сопоставимы в группах девушек, выросших в полных семьях, в семьях, распавшихся в результате развода, и в семьях, распавшихся в результате смерти отца. Только уровень личностной тревожности значимо ниже у девушек, выросших в полных семьях (t=2,1, p ? 0,05). Таким образом, фактическое наличие отца и причина его потери не оказывают определяющего влияния на показатели депрессивности, агрессивности и уверенности в себе у девушек 17-18 лет.

При разделении выборки испытуемых на подгруппы в зависимости от их осознанного отношения к отцу (положительного или отрицательного), была выявлена связь между характером образа отца и особенностями эмоциональной сферы. Наличие позитивного образа отца у девушек положительно связано с показателями их уверенности в себе, и отрицательно – с показателями тревожности, агрессивности и депрессивности. Чем более теплое у девушек отношение к отцу, тем менее они агрессивны (F= 36, 9, p ? 0,01), депрессивны (F= 9,0, p ? 0,01), тревожны (F=37,5, p ? 0,01) и тем более уверены в себе (F = 5,8, p ? 0,01) (рис.6).

Рис. 6. Индивидуально-психологические характеристики в группах девушек, имеющих положительный и отрицательный образ отца.

Дальнейшее исследование образа отца у девушек (n = 90) и юношей (n = 90) показало, что характер образа отца связан с уровнем депрессивности (r=-4,6, p ? 0,01) и тревожности (r=-5,5, p ? 0,01) личности. Позитивный образ отца связан с меньшим уровнем тревожности и депрессивности, как у юношей, так и у девушек. Характер образа матери, в целом, имеет связи с уровнем депрессивности (r=-3,7, p ? 0,01), агрессивности (r=-2,2, p ? 0,05), и тревожности (r=-4,7, p ? 0,01) личности. Это верно как для испытуемых-мужчин, так и для испытуемых-женщин. При этом у юношей положительный образ матери имеет гораздо больший уровень связи с депрессивностью (F=6,5, p ? 0,05), а у девушек – с агрессивностью (F=4,1, p ? 0,05). Чем положительнее образ матери у юноши, тем менее он депрессивен. И чем положительнее образ матери у девушки, тем менее она агрессивна. Количественные показатели связей показывает, что ведущую роль в организации индивидуально-психологической реальности играет тревожность. Уровень тревожности имеет самые сильные связи с характером образов как матери, так и отца.

Таким образом, результаты данного этапа исследования свидетельствуют, что характер образов отца и матери влияет на организацию индивидуально-психологической реальности. Полученные результаты имеют большое значение в практике консультирования и в работе с родителями. Психопрофилактика и коррекция эмоционального состояния, наряду с другими факторами, должна быть направлена на формирование позитивных образов отца и матери.

Целью четвертого этапа исследования стало изучение репрезентаций символического значения у школьников (n = 574) и особенностей их становления. Присутствие тех или иных репрезентаций во внутреннем мире школьников мы расценивали как свидетельство того, что отражаемые ценности сформировались как внутриличностные. В проведенном исследовании был использован авторский вариант метода ассоциаций. С помощью метода контент-анализа были выделены субъективные категории социальных ценностей у школьников: интеллектуально-деятельностные, культурно-исторические, нравственные и гражданские. Выявлено, что присвоение детьми общественных ценностей имеет следующую возрастную динамику (рис.7).

Рис. 7. Линия развития субъективной картины социальных ценностей у школьников.

Пиком отражения интеллектуальных и гражданских ценностей общества в субъективном мире детей оказывается 6 класс (11-12 лет). Уменьшение ассоциаций такого рода в 11-м классе можно интерпретировать по-разному: либо как результат завершения и свёртывания процесса освоения интеллектуальных и гражданских ценностей, либо как показатель текущего процесса вторичной индивидуации. Острое ощущение своей уникальности в старшем подростковом возрасте приводит к смещению акцентов с ценностей общественных на ценности индивидуальные. Присвоение детьми культурно-исторических ценностей общества происходит в течение всей школы: удельный вес этих репрезентаций поступательно растет вплоть до последнего класса. Нравственная позиция детей также развивается поступательно, однако качественно развитие нравственной позиции отражается в увеличении её дифференциации: от ассоциаций общего характера до значительного разнообразия ассоциаций.

Полученная линия развития субъективной картины социальных ценностей у школьников помогает изучить детали нормального развития процесса социализации ребенка, представленного через призму его субъективного мира. Она также помогает установить области, где происходит задержка развития или его отклонение от нормы, а также тот период жизни ребенка, когда эти нарушения начались. Это позволяет выработать точный и эффективный план психологической коррекции процесса социализации.

В пятой главе «Психологическое сопровождение социально-эмоционального развития детей и подростков» представлена разработка прикладных аспектов предлагаемой модели.

В основу модели сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков с использованием психоаналитического подхода положены концепция развития, принятая в отечественной психологии, психоаналитическая концепция развития (Ф.Тайсон, Р.Тайсон, 1998), биопсихосоциальная модель психического здоровья (М.М.Кабанов, 1998), концепция сопровождения развития (М.Р.Битянова, 2000; И.М.Дубровина, 1991) и концепция «линий развития» (A.Freud, 1965).

Сформулированы основные принципы оказания помощи детям и подросткам для гармоничного социально-эмоционального развития: принцип своевременной психологической помощи как превентивной меры, предупреждающей формирование личностных изменений, принцип комплексности психологической помощи, принцип поли-профессионального подхода, принцип доступности помощи, принцип выбора формы вмешательства в соответствии с особенностями личности, принцип опоры на субъективный мир ребенка.

Результаты проведенного эмпирического исследования были использованы при разработке программы психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

Обязательным этапом программы мы считаем этап психопрофилактики, выделение которого потребовало разработки «линии психопрофилактики отклонений социально-эмоционального развития». Линия психопрофилактики отражает основные направления, по которым идет социально-эмоциональное развитие: линия психосексуального развития, линия развития объектных отношений, линия развития Эго и линия развития Суперэго. По каждой линии обозначены основные задачи развития для следующих возрастных периодов: младенцы 0-1 года, дети 1-3 лет, дети 3-6 лет, дети 7-10 лет, младшие подростки 11-13 лет и подростки 14-18 лет. Даны рекомендации по содействию достижению задач развития на каждой линии. Линия психопрофилактики приводится полностью в тексте диссертации.

Выделены два этапа программы сопровождения социально-эмоционального развития.

В период раннего детства (младенческий и тоддлеровский периоды), когда ребенок еще психологически связан с матерью и не обладает собственным «Я». К формам психологической помощи социально-эмоциональному развитию на этом этапе мы относим просвещение и консультирование родителей, а также психоаналитически ориентированную помощь непосредственно детям (психологическая работа с парой мать-младенец, тоддлеровские группы для сопровождения процесса отделения ребенка от матери)

2. В период дошкольного и школьного детства (дошкольный период, периоды начальной, средней и старшей школы), когда ребенок - уже отдельная личность, имеющая собственную субъективную картину мира. На этих возрастных этапах психологическая помощь состоит из: I. Диагностического этапа (психолого-педагогическая диагностика, для проведения которой предлагаются методы экспресс-диагностики; психологическая диагностика социально-эмоционального развития, для проведения которой мы предлагаем использовать разработанную нами «Карту динамического наблюдения», основанную на психоаналитических принципах, и полностью представленную в тексте диссертации; индивидуальная психодиагностика - для определения субъективной картины мира ребенка/подростка) и II. Системы психолого-педагогических действий, направленных на преодоление или компенсацию проблем ребенка/подростка (психолого-педагогический консилиум, коррекционная работа с родителями; коррекционная работа с ребенком в группе; индивидуальная работа с ребенком). Описаны приемы психологической работы, основанные на психоаналитических принципах, представлены принципы работы с субъективным миром детей и подростков.

На основе разработанной программы предлагается организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

Первичная профилактика включает мероприятия по предотвращению формирования искажений социально-эмоционального развития.

1. Обеспечение своевременной помощи детям и подросткам (проведение консультаций для родителей и педагогов с использованием разработанной линии психопрофилактики отклонений социально-эмоционального развития, скрининговые диагностические исследования с использованием предложенных в программе экспресс-методов, выявление случаев, требующих помощи на начальном этапе возникновения проблемы).

2. Взаимодействие с другими специалистами, их обучение распознаванию и выявлению случаев нарушения социально-эмоционального развития, с целью направления их к специалистам (проведение семинаров для педиатров, медсестер, учителей).

3. Психологическая работа с острыми эмоциональными реакциями и расстройствами адаптации, связанными с переживанием ребенком или подростком неблагополучия в социально-эмоциональной сфере. Своевременная работа предупреждает формирование хронических личностных нарушений, является профилактикой дальнейшего социально-эмоционального развития. Терапевтические мероприятия включают в себя лечение у педиатра или детского психиатра (в зависимости от специфики проблемы) индивидуальную работу психолога с ребенком (подростком) и семьей, посещение ребенком (подростком) групп психологической помощи.

Вторичная профилактика включает проведение психокоррекции дисгармоничного социально-эмоционального развития детей и подростков и связанного с этим расстройства адаптации.

Третичная профилактика включает мероприятия по психосоциальной реабилитации детей/подростков с нарушениями социально-эмоционального развития. На данных этапах необходимыми процедурами психологической помощи являются:

1. Индивидуальная диагностика нарушенного социально-эмоционального развития у детей/подростков (психолог медико-психолого-педагогического центра принимает детей/подростков, выявленных и направленных психологом образовательного детского учреждения, знакомится с результатами диагностических экспресс-методов, проводит индивидуальную диагностику с использованием диагностических методов, предложенных в программе сопровождения социально-эмоционального развития).

2. Психологическая работа с нарушенным социально-эмоциональным развитием и расстройствами адаптации – психолог планирует выбор формы психокоррекции для ребенка/подростка (групповая, индивидуальная или сочетанная), продолжительность (количество сеансов) и цели психологической работы. В случае необходимости проводится индивидуальное лечение у педиатра или детского психиатра.

3. Психоаналитическая работа с детьми и подростками с изменениями личности.

4. Психологическая работа с социальным окружением ребенка или подростка (встречи психолога с родителями не реже 1 раза в две недели, консилиумы с педагогами не реже 1 раза в месяц).

В заключении делается анализ проблемы на основе выполненного теоретического и практического исследования, формулируются выводы и рекомендации.

В целом, по результатам исследования можно сделать следующие обобщающие выводы:

1. Психоаналитический подход может быть интегрирован в отечественную психологию развития как направление работы с социально-эмоциональной сферой личности детей и подростков. Модели социально-эмоционального развития, существующие в психоанализе и в отечественной психологии развития, отражая различные теоретические подходы, не противоречат друг другу и различаются преимущественно фокусом рассмотрения личностного развития (объективная или субъективная реальность).

2. Психоаналитический подход в работе с личностью ребенка складывается из: 1) использования психоаналитической методологии для оценки психического состояния детей, выявления не только внешних, но и внутренних конфликтов; 2) использования психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития; 3) работы с продуктами творческой деятельности ребенка (игра, рисунки, фантазии) как позволяющими выражать его осознанную и бессознательную психическую реальность; 4) усиления способности к вербализации, дающей ребенку возможность описывать свой эмоциональный опыт и переводить неосознаваемые составляющие субъективной картины мира на уровень сознания.

3. Центральным понятием, объединяющим детский психоанализ и психологию развития, является понятие субъективного мира личности, которое может быть положено в основу модели сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков. Субъективный мир – это сложный комплекс аффективных и когнитивных компонентов, существующих как на сознательном, так и на бессознательном уровне отражения действительности, который определяет внутреннюю динамику личности, не сводимую только к социальным и биологическим факторам.

загрузка...