Delist.ru

Психоаналитический подход в системе психологического сопровождения развития детей и подростков (15.06.2007)

Автор: Васильева Нина Леонидовна

Социально-эмоциональное развитие личности в современном психоанализе описывается линиями развития: линия психосексуального развития, линия развития объектных отношений, линии развития Эго и Суперэго, линия становления половой идентичности. В данном разделе представлено описание указанных характеристик, а также концепция «репрезентативного мира» Дж. Сандлера (J.Sandler, 1962), рассматривающая становление и функционирование субъективного мира личности.

Чтобы интеграция психоанализа как науки в отечественную психологию стала возможной, необходимо сопоставить положения и принципы отечественной психологии развития и детского психоанализа. Сопоставление классических положений в работах Л.С.Выготского (1983), Б.Г.Ананьева (1969) и др. с авторскими концепциями детского психоанализа показал, что общее в понимании личностного развития можно обнаружить уже на этом уровне, например, существует сходство в идеях Л.С.Выготского (1983) и Д.Винникотта (D.Winnicot, 1965); Д.Штерна (D.Stern, 1985), Дж. Боулби (J.Bowlby, 1969) и М.И.Лисиной (1986), а также в идеях М Малер (M.Mahler, 1975) и Б.Г.Ананьева (1969); идеях Е. Гаддини (E.Gaddini, 1969) и Л.М. Веккера (1983). На уровне общих положений о развитии детский психоанализ разделяет с отечественной психологией такие идеи, как 1) единство психической жизни человека, её несводимость к отдельным функциям и элементам, 2) признание многофакторности развития, 3) признание важности конституциональных, и социальных факторов в психическом развитии ребенка, 4) признание важности субъективного мира ребенка в формировании индивидуально-психологических качеств; 5) признание гетерохронности и неравномерности процесса развития. В то же время подход детского психоанализа к рассмотрению психики имеет и свою специфику. Это: 1) учёт бессознательного уровня психики; 2) рассмотрение динамики внутриличностных сил (Ид, Эго, Суперэго) и понимание внутреннего конфликта и как движущей силы развития, и как силы, способной привести к искажениям психического развития; 3) рассмотрение психических актов как символических.

Таким образом, существуют как области сходства, так и области отличия в понимании развития психоанализом и отечественной психологией развития, что, в целом, создает возможности для интеграции детского психоанализа в отечественную детскую психологию. В качестве центрального понятия, объединяющего психоаналитический подход к личности ребенка и отечественную психологию развития, мы выделяем понятие «субъективного мира личности».

В отечественной психологии термины, используемые для описания субъективного мира, не всегда назывались именно так, однако категории субъективного измерения психики исследовались довольно давно. Уже в работах Л.С.Выготского (1931) мы встречаемся с понятием «индивидуальной сигнификации жизненного опыта». Сохранению категории «субъективного» в советское время, во многом, способствовал. В.Н.Мясищев, который ввел в научную психологию концепцию «отношений» (В.Н.Мясищев, 1957). Раскрывая смысл этой концепции, «он сделал категорию субъективного измерения психики человека доступной для поколений отечественных психологов, врачей и педагогов…, когда приоритет при рассмотрении социальной природы человека отдавался коллективу, а не личности» (Л.И.Вассерман, 2004). В дальнейшем, теоретический фундамент разработки проблемы «субъективного» был разработан в трудах С.Л.Рубинштейна, Ф.В.Бассина, А.В.Запорожца и А.Н.Леонтьева. В последние годы в отечественной психологии выделился целый ряд линий исследования смысловых образований личности: (А.Г.Асмолов, 1979; В.К.Вилюнас, 1976; В.В.Столин, 1983; Е.В.Субботский, 2005 и др.), а также особенностей формирования личностных смыслов и самосознания (Д.Н.Исаев, 1996; И.М.Никольская, 2000; Е.Т.Соколова, 1995 и др.). Важность изучения отношения личности к условиям окружающей среды признается и в современной психологии развития: «Основное значение изучения субъективных отношений в их многообразных проявлениях состоит в том, что они являются базовой системой свойств для построения других основных подструктур личности и субъекта деятельности, таких как характер, высшие формы мотивационно-потребностной сферы» (Е.Ф.Рыбалко, 1990). Исследование внутренней картины мира личности также широко представлено в психосемантической парадигме (А.Г.Шмелев, 1982; В.Ф.Петренко, 1997), однако, акцент здесь делается на исследовании структурных, а не содержательных аспектов образа мира (Е.Ю.Артемьева, 1980, 1987). Вопросы содержания образа мира отражены в работах таких отечественных психологов, как: С.В. Тарасов (1996, 1998), М.В.Осорина (1999), Ю.А.Аксёнова (2000) и др. В их исследованиях речь идет о содержании мировосприятия детей. Таким образом, отечественная психология признаёт важность изучения субъективного отношения личности к окружающей действительности. В этом смысле психоаналитический подход не является новым. Однако в отечественной психологии категория «субъективного» и понятие «образа мира» относятся, преимущественно, к сознательному образу мира. Так, Л.С.Выготский (1956) писал о «смысловом строении сознания» на определенной стадии развития; А.Н.Леонтьев в своей статье «Образ мира» (1983) говорил о том, что проблема восприятия должна ставиться как проблема построения многомерного образа мира в сознании индивида. В исследовании образа мира у школьников С.В.Тарасова (1996) также говорится о ментальных парадигмах как о структурах сознания. Психоаналитический подход характеризуется признанием как сознательного, так и бессознательного уровня субъективной картины мира.

На основе анализа психологической и психоаналитической литературы, можно дать следующее определение. Субъективный мир – это психологическое образование, которое является результатом интроекций и идентификаций; которое отражено в когнитивных и аффективных структурах психики, имеющих осознаваемый и неосознаваемый уровни. Субъективный мир есть совокупность ментальных репрезентаций о мире, которые отличаются эмоциональностью и пристрастностью и вызывают субъективные искажения в восприятии и переживании объективного мира. Через психические репрезентации реальность субъективная становится не менее значимой для отражения индивидом действительности, чем реальность объективная. Существование субъективного мира делает восприятие мира уникальным для каждого человека, несводимым только к биологическим или социальным факторам развития. Как психическая модель мира, субъективный мир состоит из: 1) репрезентаций того, что является внешним по отношению к индивиду (прежде всего, репрезентации значимых других: родителей, членов семьи; 2) репрезентаций самого себя, 3) репрезентаций различного символического значения.

Учет субъективного мира личности должен лежать в основе психологической работы с индивидуальными эмоциональными реакциями, направленной на содействие гармоничному личностному развитию детей и подростков. Развивая идею психологического сопровождения развития детей и подростков, мы предлагаем дополнить комплексную программу сопровождения блоком сопровождения социально-эмоционального развития ребенка. Такие важные черты психоаналитической теории развития, как рассмотрение процесса формирования социально-эмоциональной сферы личности на протяжении всего периода детства в едином теоретическом ключе, а также её неразрывная связь с практической деятельностью, позволяют считать, что психоаналитическое понимание детского развития может служить теоретическим основанием для сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков в течение всего периода онтогенеза. Мы считаем возможным ввести психоаналитический подход в отечественную детскую психологию не на уровне отдельных приемов, а интегрировать его на уровне направления работы с субъективным пространством психики детей, для гармонизации социально-эмоционального развития. Модель сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков, с использованием психоаналитического подхода, должна быть построена как на принципах отечественной психологической школы, так и на психоаналитических принципах, и включать в себя работу как с объективными, так и с субъективными аспектами личностного развития. Цель сопровождения социально-эмоционального развития - предотвратить возникновение личностных нарушений или остановок в личностном развитии, содействовать детям и подросткам в разрешении их внутренних конфликтов и возобновлении личностного роста. Для достижения поставленной цели задачами сопровождения социально-эмоционального развития будут являться: как можно более раннее выявление проблем эмоционального плана, определение их объективных и субъективных причин и дальнейшая психокоррекционная работа, направленная на нивелирование негативных эмоций детей и на перевод бессознательного материала на уровень сознания. Если бессознательную коммуникацию ребенка смогут понять и отразить значимым и приемлемым путем, то все, что ранее «имело дело» исключительно с вытеснением, может начать входить в поле сознания и стать предметом сознательного контроля и адаптации.

Для создания научно обоснованной программы психологической помощи, должны быть изучены возможности и специфика психоаналитического подхода в коррекции искажений социально-эмоционального развития, исследованы психологические составляющие субъективного мира, его особенности в зависимости от половозрастных и индивидуально-психологических характеристик, а также закономерности становления субъективного мира. В связи с этим обосновываются задачи и этапы эмпирического исследования.

В третьей главе «Организация и методы исследования» описаны принципы, методы и материалы исследования.

Основой психодиагностических и клинико-психологических исследований послужили как общепсихологические принципы, так и более частные психоаналитические принципы. Методологической основой являлись: принцип детерминизма, системный подход, принцип развития сознания в деятельности, структурно-генетический подход, принцип построения модели психики пациента. Анализ динамики субъективного мира проводился на основе концепции «линий развития» А.Фрейд (A.Freud, 1965). Анализ субъективного мира проводился на основе концепции «репрезентативного мира» Дж.Сандлера (J.Sandler, 1962). Исследование репрезентаций «значимых других» опиралось на концепцию «объектных отношений» (M.Klein, 1933; D.Winnicott, 1963). Исследование репрезентаций символического значения у детей опиралось на принцип культурно-исторической обусловленности психического развития человека (Л.С.Выготский, 1983). Анализ факторов дезадаптации проводился на основе концепции «негативной аффективности» Д. Брайта и Ф.Джонс (2003), согласно которой личности, склонные к переживанию депрессивности, агрессивности и тревожности, представляют собой группу риска развития пограничных нервно-психических заболеваний.

С целью осуществления комплексного подхода к решению задач данного исследования были использованы как стандартизированные методы обследования (интервью, ассоциативный эксперимент, личностный опросник Айзенка, тест агрессивности А.Ассингера, методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний, личностная шкала проявлений тревоги Д.Тейлора, метод выявления уровня самооценки), так и клинико-психологический и психоаналитический методы исследования. Для решения задач исследования были составлены: опросник для выявления субъективной картины процесса развития и опросники для выявления осознаваемого характера отношения к матери и отцу у испытуемых (позитивный или негативный образ).

Для математической обработки результатов исследования использовались методы параметрической (t-критерий Стьюдента, корреляционный анализ) и непараметрической статистики (критерий (?, дисперсионный и кластерный анализ). Решения о значимости различий принимались на 5 % и 1% уровнях (p?0,05, p?0,01). Статистическая обработка результатов исследования проводилась с использованием компьютерной программы Statistica 6.0. Нормальность распределения в выборке взрослых испытуемых определялась с помощью (-критерия Колмогорова-Смирнова

Исследование проводилось с 1999 по 2005 гг. в г. С.-Петербурге. Выборка обследуемых комплектовалась целенаправленно и формировалась на основе специально разработанных критериев, обеспечивающих соблюдение основных требований репрезентативности, как в количественных, так и в качественных характеристиках. В частности, учитывались такие факторы, как отсутствие длительных психотравмирующих ситуаций, отсутствие хронических соматических и психических заболеваний. Все исследования проводились в соответствии с моральными и этическими принципами психолога. От всех испытуемых было получено информированное согласие на проведение обследований.

Исследование состояло из 4 частей. В целом, было обследовано 1245 испытуемых. Общую выборку испытуемых составили: 1) 300 взрослых, в возрасте от 20 до 50 лет, из них 160 – женщины (53%) и 140 – мужчины (47%). 2) 180 молодых людей 17-18 лет, из них: 90 девушек (50 %) и 90 юношей (50 %). Группа девушек, в свою очередь, была разделена на 3 подгруппы: 30 человек (33%), выросших в полной семье, 30 человек (33%) – дети разведенных родителей, 30 человек (33%) – испытуемые, чей отец умер. 3) 765 детей и подростков, из них 41 ребенок, посещающий подготовительную группу ДОУ в возрасте 5-6 лет (5%); (21 мальчик и 20 девочек), 155 учеников 2 класса в возрасте 7-8 лет (20%) (77 мальчиков и 78 девочек), 114 учеников 4 классов в возрасте 9-10 лет (15%) (57 девочек и 57 мальчиков), 152 ученика 6 класса в возрасте 11-12 лет (20%) (76 девочек и 76 мальчиков), 150 учеников 9 класса в возрасте 14-15 лет (20%) (75 девочек и 75 мальчиков) и 153 ученика 11 класса в возрасте 16-17 лет (20%) (78 девушек и 75 юношей).

Все дети являлись учениками общеобразовательных школ и дошкольных образовательных учреждений. Испытуемые возраста 17-18 лет – студенты 1 курсов высших учебных заведений. Уровень образования взрослых варьировал: 146 испытуемых – люди с высшим образованием и 154 - со средним.

В четвертой главе «Компоненты субъективного мира и особенности его развития по данным психодиагностических и клинико-психологических исследований» представлены результаты эмпирической части исследования.

Целью первого этапа явилось исследование особенностей психоаналитического подхода в индивидуальной психологической работе с личностью ребенка. Объектом исследования являлся мальчик из полной семьи, с удовлетворительным социальным и материальным положением. Мальчик психически здоровый, физически - жалобы на приступы бронхиальной астмы. Необходимое количество измерений осуществлялось в данном исследовании за счет значительного количества измерений. Психоаналитическая работа началась, когда ребенку было 5,5 лет, и продолжалась до возраста ребенка 7, 5 лет, 3 раза в неделю. Всего состоялось 232 сессии.

Подробно показано развертывание психоаналитического процесса, приводится материал сессий, иллюстрирующий ход работы. По мере накопления данных конструируемая модель личности ребенка корректировалась, уточнялась и углублялась. Исследование показало, что психоаналитическая модель была удобна в работе с личностью ребенка и позволила проследить изменения личностного развития по различным линиям.

Психосексуальное развитие. До психоанализа все либидные стадии в психике ребенка смешивались и накладывались одна на другую. В процессе психоанализа ребенок прошел все стадии: оральную, анальную, фалло-нарциссическую, эдипальную, частично перешел в латентную фазу, - то есть психоанализ содействовал его развитию до соответствующей возрасту фазы. Было также прослежено изменение соотношения агрессивности и либидо у ребенка: до психоанализа ребенок не мог не только выражать, но даже позволить себе почувствовать агрессию; он направлял её в психосоматический канал. Во время психоанализа ребенок практиковался в выражении агрессии в различных формах, пока не смог преодолеть расщепление между агрессией и либидо, и почувствовать и то, и другое в гармонии внутри своего тела и психики. Теперь он стал способен сублимировать свою агрессию. В результате психоанализа агрессия стала активно смешиваться с либидо, которое раньше было подавлено. Ребенок обрел силу либидо и свой собственный способ быть эмпатичным. После психоанализа он стал более сочувствующим, более способным к эмпатии как по отношению к себе, так и к другим.

Объектные отношения. Ребенок совершил построение устойчивых объектных репрезентаций. Это было видно по его возросшей способности устанавливать эмоциональный контакт с объектом общения и сохранять этот способ отношений. Кроме того, в психоанализе он получил опыт отдельного существования другого и самого себя. Признание своей отдельности и удовольствие от этого ознаменовало завершение процесса отделения и начало процесса индивидуации.

?озрасту строю ума с преобладанием мысли над действием. Разрыв между миром бессознательных фантазий и внешней реальностью сузился: ребенок стал более ориентирован на объективную реальность.

Развитие Суперэго. В результате проведенного психоанализа внешний контроль заменился внутренним: контроль вследствие страха наказания сменился у ребенка самоконтролем, связанным с желанием поддерживать хорошие взаимоотношения с объектом. Способность к саморегуляции стала выше. Как показало расставание при завершении психоанализа, ребенок стал способен переживать значительные фрустрации, не «распадаясь на части», не становясь дезадаптивным, а регулируя свое состояние конструктивно.

Гендерная идентичность. В процессе психоанализа развивались как представления ребенка о половой идентичности, так и его ощущения принадлежности к определенному полу. В начале работы его гендерная идентичность была нарушена, что было вызвано его психологической неразделенностью с матерью. Постепенно у него развилось осознание своей принадлежности к мужскому полу, которое внесло свой вклад в развитие у мальчика чувства маскулинности.

Развитие субъективного мира. Существующий конфликт сознательных и бессознательных составляющих субъективного мира выражался в том, что внешне данный ребенок был «ангелом», хотя его внутренняя картина мира была ужасающей: внешний мир воспринимался ребенком как угрожающий, полный обмана, и насилия. В результате проведенной психоаналитической работы окружающий ребенка мир перестал ощущаться ребенком как враждебный. Вследствие этого, снизилось количество психологических защит, направленное на охрану самого себя. Мальчик стал более дружелюбным, более активным и весёлым. Направленность веселья тоже изменилась: от удовольствия садистического к радости освоения навыков и радости победы.

Таким образом, психоанализ оказал помощь ребенку в преодолении препятствий на пути личностного роста. Неосознаваемые составляющие субъективной картины мира были переведены на уровень сознания и преобразованы в целостный осознаваемый образ, путем соотнесения их с реальностью, в процессе непосредственного взаимодействия с ребенком. Психосоматическое выражение эмоциональных переживаний заменилось выражением психологическим. Приступов бронхиальной астмы у ребенка не наблюдалось в течение длительного времени. По окончании психоаналитической работы врачом-педиатром было зарегистрировано исчезновение нарушений функции внешнего дыхания.

Особенностями психоаналитического подхода, которые способствовали развитию личности ребенка, явились: 1) содействие ребенку в образовании и удержании собственного субъективного пространства; 2) анализ взаимоотношений с аналитиком, который привёл к увеличению способности к принятию, рефлексии и пониманию себя; 3) работа в игровом пространстве и с продуктами символической деятельности ребенка, которые способствовали выражению субъективного мира ребенка, его осознанных и бессознательных компонентов; 4) увеличение способности ребенка к вербализации, которая способствовала работе с его субъективным миром.

Психоаналитический метод позволил исследовать личность конкретного ребенка, включая его субъективный мир. Однако для практического использования концепции субъективного мира в целях сопровождения развития, изучение субъективного мира отдельного ребенка должно было быть дополнено общей моделью. Этим обусловлена необходимость следующего этапа эмпирического исследования.

Целью второго этапа исследования явилось выявление особенностей развития субъективного мира. На данном этапе исследовались осознаваемые компоненты субъективного мира. Первоначально выявлялись структурные компоненты субъективного мира у взрослых испытуемых (n = 300). Испытуемые описывали значимые для себя ситуации развития. Полученные ментальные репрезентации расценивались как отражение субъективного восприятия объективных ситуаций и использовались для выделения компонентов субъективного мира. Следующие факторы развития были отмечены испытуемыми как значимые (рис.1):

Рис.1. Факторы развития и их значимость в представлениях испытуемых

При обобщении результатов контент-анализа, анализа средних, дисперсионного, кластерного и корреляционного анализа выявлено, что субъективный мир состоит из следующих структурных компонентов: 1) репрезентации родительской подсистемы семьи, 2) репрезентации межличностных отношений (отношения в семье, отношения вне семьи), 3) репрезентации телесных ощущений, 4) репрезентации деятельности 5) репрезентации символической деятельности (фантазирования, размышлений о жизни), 6) репрезентации процесса социализации, 7) репрезентации пространства и времени. Обращает на себя внимание то, что параметр «деятельность» в психоанализе не выделяется как отдельный, а рассматривается в структуре развития Эго. Однако эмпирические данные свидетельствуют о высокой значимости этих репрезентаций в индивидуальном сознании. В рамках интеграции мы считаем возможным ввести в психоаналитический спектр факторов развития параметр «деятельность» как значимый компонент субъективного мира.

Полученные эмпирические данные согласуются со структурой субъективного мира, выделенной ранее в теоретическом исследовании. Полученные репрезентации могут быть условно объединены в три группы: репрезентации того, что является внешним по отношению к индивиду (репрезентации родителей, межличностных отношений и социума), репрезентации самого себя (репрезентации телесного «я», репрезентации деятельности и символической деятельности) и репрезентации символического значения (репрезентации пространства и времени, репрезентации процесса социализации).

При сравнении разных групп испытуемых были выделены особенности субъективного мира в зависимости от биологических, социальных и индивидуально-психологических характеристик.

1. Выявлены различия в организации субъективного мира у мужчин и женщин (рис.2)

Рис. 2. Различия в организации субъективного мира в группе мужчин и в группе женщин

Анализ значимых различий свидетельствует, что в субъективном мире женщин по сравнению с мужчинами более значимыми в процессе развития явились следующие факторы - отношения с родителями (t=2,54, p ? 0,05), отношения внутри семьи в целом (t=2,97, p ? 0,05) и телесные ощущения (t=2,05, p ? 0,05). Для выборки мужчин все связи сугубо индивидуальны, то есть отражают индивидуальный опыт, а не общие закономерности. Корреляционные плеяды в выборках женщин и мужчин также имеют различные структуры. Для выборки женщин центральным фактором, вокруг которого организуется весь субъективный опыт, является категория «отношения». Для мужчин единой корреляционной структуры не выявлено. Субъективное восприятие мира у женщин имеет тенденцию быть окрашенным «отрицательными» эмоциями, у мужчин же в центре их субъективного мира находится «положительный эмоциональный опыт».

2. При сравнении субъективного мира у испытуемых с разным уровнем образования (среднее или высшее), не было получено значимых различий, т.е. не было выявлено связей между уровнем образования и структурой субъективного мира.

3. При рассмотрении компонентов субъективного мира у испытуемых с различными индивидуально-психологическими особенностями (экстраверсия\интроверсия, нейротизм\эмоциональная стабильность) было установлено, что для экстраверта важность телесных ощущений значимо больше, чем для интроверта (t=3,72, p ? 0,01). Представления о внутрисемейных отношениях являются более значимыми в субъективном пространстве испытуемых, имеющих более высокие показатели по шкале нейротизма (t=2,67, p ? 0,01).

Исследование субъективного мира в группах детей и подростков разных возрастов (n = 764), в целом, показало, что развитие субъективного мира идет по пути расширения компонентов, входящих в её состав, а также по пути изменения содержательного наполнения этих компонентов в разные возрастные периоды. В субъективном мире личности наиболее высокий удельный вес имеют репрезентации «телесных ощущений», «родителей в целом», «деятельности», «оценок социума» (рис.3).

Рис. 3. Линии развития параметров субъективного мира

Во всех изученных возрастных группах эти репрезентации представлены в субъективном мире испытуемых больше, чем другие. При этом существуют количественные и качественные отличия наполнения данных компонентов субъективного мира в различные возрастные периоды. Так, количество упоминаний родителей особенно высоко в подростковом возрасте. Это может отражать как регресс, сопровождающий психическое развитие подростка, так и область конфликта, возникающего в процессе психологического отделения подростка от родителей. В субъективном мире личности «мать» связывается больше с репрезентациями «отношений», что указывает на её большую роль в формировании способности ребенка к межличностным контактам. Образ матери оказывается более представленным в субъективном мире личности в ранние возрастные периоды, но, уже начиная с возраста 9-10 лет, возрастает удельный вес образа «отца», который связывается в субъективном мире личности с различными аспектами процесса социализации. Репрезентации «отношений вне семьи» становятся особенно представленными в субъективном мире личности в подростковый период, что соответствует общепсихологическим представлениям об увеличении удельного веса общения со сверстниками в этот период - период отделения от родителей. В дошкольном и младшем школьном возрасте обнаруживается связь репрезентаций «телесных ощущений» с другими категориями мировосприятия, в том числе с репрезентациями «деятельности» и «социализации», что отражает большое значение телесного опыта в освоении мира. Начиная с возраста 14-15 лет, репрезентации «телесных ощущений» претерпевают качественные изменения, к разнообразным телесным ощущениям добавляются сексуальные переживания как один из способов освоения мира. Репрезентации «деятельности» в дошкольном и младшем возрасте имеют высокие связи с репрезентациями «телесных ощущений». В более поздние возрастные периоды увеличивается удельный вес репрезентаций «деятельности» и их связи с репрезентациями социальных параметров, что отражает, на наш взгляд, текущий процесс социализации и освоения детьми ценностей общества. В старшем подростковом возрасте к репрезентациям деятельности добавляются репрезентации символического значения. В старшем подростковом возрасте (16-17 лет) появление символических репрезентаций мы расцениваем как освоение личностью новой рефлексивной деятельности. Во взрослом возрасте выявляется разделение испытуемых на группы с преобладающим характером деятельности (моторной или символической). Это свидетельствует о том, что существуют разные способы внутренней адаптации к миру – с помощью деятельности и с помощью рефлексии. Репрезентации социальных аспектов мира представлены уже в дошкольном возрасте, и увеличиваются с возрастом, по мере вхождения ребенка в социум. В субъективном мире личности имеют значение как учреждения социализации (детский сад, школа), так и оценки социума.

Гендерные особенности субъективного мира, выявленные при исследовании развития субъективного мира, в целом, соответствуют полученным ранее в исследовании компонентов субъективного мира взрослых испытуемых. В субъективной картине развития девочек значимо больше представлены репрезентации «отношений» по сравнению с мальчиками (F=9,6 p?0,01), в частности, репрезентации «родителей в целом» (F=6,3, p ? 0,05), особенно начиная с подросткового периода развития (рис.4)

загрузка...