5. Выявить компоненты субъективного мира личности и особенности его развития в зависимости от половозрастных, социальных и индивидуально-психологических характеристик личности.

6. Разработать программу психологического сопровождения социально-эмоционального развития ребенка в системе комплексной профилактики, коррекции и реабилитации детей и подростков.

7. Построить организационную модель реализации программы сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

Объект исследования: личностное развитие ребенка.

Предмет исследования: сопровождение социально-эмоционального развития личности.

Эмпирическая база исследования: Для реализации поставленных целей и задач было проведено теоретическое и эмпирическое исследование. Всего обследовано 1245 человек, с использованием клинико-психологических и психодиагностических методов. Психодиагностическое исследование проводилось в детских садах, школах, вузах и медико-психолого-педагогических центрах г. Санкт-Петербурга.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Социально-эмоциональное развитие личности составляет психологическое условие социальной адаптации детей и подростков. Оптимизация социально-психологической адаптации заключается в организации целенаправленного и структурированного психологического сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков.

2. Психологическая работа с областью социально-эмоционального развития детей и подростков должна учитывать субъективную картину мира личности, включающую как сознательные, так и бессознательные уровни психического отражения.

3. В детском психоанализе и в отечественной возрастной психологии существуют системы терминов, которые описывают одну и ту же реальность – субъективный мир, - но опираются на разную методологию и концептуальный аппарат. Наличие единого объекта исследования и использование сходных методологических принципов позволяет изучать эту реальность на стыке обоих подходов.

4. Методологическая и теоретическая база детского психоанализа позволяет изучить и описать единичные и субъективные реакции личности на объективную реальность. Прикладные аспекты психоаналитического подхода к психике детей и подростков позволяют содействовать гармонизации индивидуальных реакций.

5. Организационная модель сопровождения социально-эмоционального развития, включающая профилактические меры, своевременное выявление и коррекцию субъективных реакций на эмоциональное неблагополучие, позволяет предотвратить формирование личностных нарушений у детей и подростков.

Теоретическое значение работы заключается в следующем:

1. Проведенный в диссертации системный анализ детского психоанализа позволяет расширить представления о личности детей и подростков в общей психологии, психологии развития и педагогике – за счет учета субъективных и единичных реакций на объективную реальность.

2. Результаты теоретического и эмпирического исследования показывают обоснованность применения психоаналитической методологии для изучения области единичного и субъективного, что позволяет обогатить методологическую базу общей психологии, психологии развития и педагогики психоаналитическими методами изучения личности детей и подростков.

3. Предложенная в работе перспектива изучения личности детей и подростков с позиции субъективного мира создает возможность с принципиально новых позиций анализировать и решать теоретические и практические задачи в области личностного развития.

4. В диссертации выделены и систематизированы идеи современного детского психоанализа, релевантные для целей и задач психологической помощи детям: использование психоаналитической методологии для оценки психического состояния детей; использование психоаналитических концепций для понимания процессов личностного развития; признание субъективной картины мира как важного аспекта психической реальности ребенка; признание бессознательного как значимого фактора в формировании субъективной картины мира. Эмпирически показанная возможность психоаналитического подхода в области детской психологии способствует расширению области профессиональной помощи детям и подросткам.

Практическая значимость работы определяется следующим:

1. Приведенные в диссертации теоретические обобщения и эмпирические данные могут быть использованы в системах дошкольного и школьного образования и здравоохранения для организации программ сопровождения социально-эмоционального развития детей и подростков в целях предотвращения нарушений развития личности.

2. Полученные результаты могут быть использованы для повышения профессиональной компетентности детских психологов и представляют интерес для родителей с точки зрения анализа и гармонизации социально- эмоционального развития детей и подростков.

3. Разработанные, апробированные и описанные в работе методы изучения и работы с субъективным миром личности могут быть использованы в виде методического инструментария профессионалами, работающими в детских учреждениях образования и здравоохранения.

4. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы сотрудниками научно-исследовательских учреждений для обоснования новых направлений исследований в области психологии развития личности детей и подростков.

Внедрение результатов:

1. Разработанные на основании материалов диссертационного исследования курсы и программы включены в учебный план и реализуются при подготовке психологов по специализациям «Психология социальной работы», «Клиническая психология младенческого и раннего возраста» и «Психологическое консультирование» в СПбГУ. В 2000-2005 г.г. результаты исследования были использованы в проводившихся в различных регионах России семинарах «Социально-эмоциональное развитие» для профессионалов, работающих с детьми и подростками в учреждениях образования и здравоохранения.

2. Разработанная и апробированная батарея методов оценки субъективного мира детей была внедрена в процесс психологической работы в ряде дошкольных учреждений и школ С.-Петербурга (ДОУ №15 Адмиралтейского района, ДОУ № 41 Центрального района, общеобразовательная школа № 300).

3. Материалы диссертации легли в основу проекта образовательных программ Санкт-Петербургского Общества Детского Психоанализа для детских психологов и психотерапевтов

Апробация работы. Материалы исследования докладывались на международной конференции Европейской Федерации Психоаналитической Психотерапии «Changing Times, Changing relationships» (Оксфорд, 2000); на международной психоаналитической конференции в Центре Анны Фрейд (Лондон, 2001); на Конгрессе Европейской Психоаналитической Федерации, (Хельсинки, 2004); на Международной конференции Московского психоаналитического Общества (Москва, 2004); на XV конгрессе по психодинамической психотерапии (СПб, май 2007); на ежегодной Конференции психоаналитической секции Американского Психологического Общества: «Psychoanalysis: Creative Journey» (Нью-Йорк, 2002); на ежегодных школах Международной Психоаналитической Ассоциации для Восточной Европы (Румыния, 2003, Болгария, 2004, Латвия, 2005); на 5-ой Конференции Московского Психоаналитического Общества (Москва, 2003); на Ананьевских чтениях (С.-Петербург, 2003, 2004, 2005, 2006); на заседаниях кафедры социальной адаптации и психологической коррекции личности факультета психологии СПбГУ (С.-Петербург, 2003-2006).

Публикации: по теме исследования опубликовано 45 печатных работ (общим объемом 32,5 печатных листа), в том числе 4 учебных пособия, 2 монографии, главы в 4-х коллективных монографиях и 2-х учебниках, 27 статей.

Структура и объем работы: Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения и выводов, списка литературы (309 источников, из них 165 на русском языке и 144 на иностранных языках), изложенных на 386 страницах основного текста; а также содержит 44 рисунка, 35 таблиц, 8 приложений.

Содержание работы.

Во Введении обосновывается актуальность работы, определяются объект, предмет, цели и задачи исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту, раскрывается теоретическая новизна и научно-практическая значимость работы.

В первой главе «Детский психоанализ как направление современной психологии» изложены теоретические проблемы социально-эмоционального развития, являющегося предметом изучения и работы в детском психоанализе, представлен обзор литературы по основным составляющим психоанализа – теории, методологии и практики.

Важнейшими методологическими принципами отечественной психологической науки являются принцип детерминизма, разработанный С.Л.Рубинштейном (1973) и А.Н.Леонтьевым (1974); системный подход, разработанный Б.Ф.Ломовым (1975, 1984); принцип развития психики, сознания в деятельности (Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Леонтьев,1975; С.Л.Рубинштейн, 1973); структурно-генетический подход (Б.Г.Ананьев, 1969; Л.И.Божович, 1968; Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Леонтьев, 1975; Д.Б.Эльконин, 1989). Особую актуальность при описании сложных объектов, к числу которых относится и психическая деятельность человека, является принцип моделирования (С.Л.Соловьева, 2003). Проблемы развития психики в онтогенезе раскрывались в фундаментальных и прикладных исследованиях отечественных психологов: рассматривались общие закономерности развития личности ребенка, проблемы её детерминации и формирования (Б.Г.Ананьев, 1969; Л.С.Выготский, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1959 и др.), анализировались различные уровни и фазы развития (Л.И.Божович, 1968; Д.Б.Эльконин, 1971; А.В.Запорожец, 1986; Е.Ф. Рыбалко, 1990 и др.). Принцип развития, являющийся важнейшим методологическим принципом психологической науки, использован в данном исследовании как центральный. В последние годы при анализе психического развития стало широко использоваться понятие «адаптации»: «социально-психологическая адаптация» (В.Г.Бушурова, 1986; А.А.Реан, 2006 и др.), «психическая адаптация» (Ф.Б. Березин, 1988, Л.И.Вассерман, 1994 и др.). Изучение объективных и субъективных аспектов адаптации представляется нам принципиальной составляющей изучения личности.

Теоретический анализ, проведенный в работе, показывает, что психоанализ основывается на тех же методологических принципах, что и отечественная психология. В то же время анализ субъективных проявлений и бессознательного уровня психики требует использования и специфической методологии психоанализа. Для понимания сущности психоаналитической методологии важным является осознание диалогической структуры личности. Понимание «Я» как диалогического образования встречается как в западной (J.Astington, 1988; J.Benjamin, 1990; C.Trevarthen, 1982; D.Stern, 1977, 1985), так и в отечественной психологии развития (Н.С. Бурлакова, 2001; Е.Т.Соколова, 1989). Поскольку в процессе своего развития все феномены, связанные с «Я», сформировались как определенные диалогические структуры, то в любом высказывании субъекта можно найти обращенность к «другому» - к «внутреннему объекту», согласно психоаналитической терминологии. Образ внутреннего объекта основан на реальном опыте взаимодействия со значимыми взрослыми, имевшем место в детстве, и сформировавшем ту или иную конфигурацию «другого», самого себя и мира, в целом. В ситуации общения партнер становится тем внешним объектом, на которого проецируются качества внутреннего объекта. Он начинает представлять значимые фигуры из прошлого пациента, в особенности родительские фигуры. Таким образом, ключи к внутриличностным конфликтам находятся «в руках» у партнера по общению.

Для понимания процессов, которые происходят во внутреннем мире пациента, психоаналитик использует свои собственные психические реакции, возникающие при взаимодействии с пациентом. Недостаточно одной только регистрации измеряемых данных о субъекте. В.Тэхке (2001) разделяет объяснение и понимание как два различных типа знания о человеке, отличающихся способами использования откликов наблюдателя на субъект. В объясняющем типе знания используются только рациональные отклики наблюдателя на воспринимаемый объект. Понимание относится к знанию мира переживаний другого человека и достигается через использование всех доступных для наблюдателя откликов на данного индивида, как рациональных, так и иррациональных. Максимальное понимание психики другого человека возможно лишь через максимальное использование собственной психики как воспринимающего, регистрирующего и делающего заключения инструмента.

Особенности исследовательского метода психоанализа заключаются в глубинном исследовании единичного объекта, которое проводится в долгосрочных, многократных и систематических наблюдениях отдельного ребенка, 1) где необходимое количество измерений осуществляется не за счёт количества испытуемых, а за счёт количества наблюдений за изучаемым личностным проявлением; 2) где единицей анализа выступают как личностные проявления объекта наблюдения, так и параметры построения им диалога; 3) где исследование диалога производится во взаимоотношениях (отношений переноса и контрпереноса в аналитических взаимоотношениях, взаимодействия младенца с матерью – в экспериментальном подходе); 4) где для анализа привлекаются все субъективные отклики наблюдателя на объект наблюдения, как рациональные, так и аффективные.

Развитие в психоанализе работы с детьми привело к формированию направления, которое получило название «детский психоанализ (child psychoanalysis). Его основоположниками признаны А. Фрейд, М.Кляйн и Д.Винникотт (L.Rodriques de la Sierra, 2004). Инструментом познания психических особенностей ребенка, как и в психоанализе взрослого пациента, является субъективность самого психоаналитика. Однако, по нашему мнению, в работе с ребенком психоаналитик сможет погрузиться в свои аффективные отклики меньше, чем в работе с взрослыми пациентами. Его рациональные отклики будут иметь большое значение не только на начальном этапе работы, как в психоанализе взрослых, но и в течение всего процесса психоанализа.

Развитие детского психоанализа усилило интерес не только к детской патологии, но и к нормальному развитию ребенка. Сравнение методов изучения развития в психоанализе и в психологии развития, как в областях, имеющих одинаковый предмет изучения и сходный временной период возникновения, показывает, что эти методы сопоставимы: для получения информации о детском развитии и детский психоанализ, и академическая детская психология используют как метод наблюдения, так и психодиагностическую методологию. Однако удельный вес использования этих методов, и сущность исследовательской методологии в обоих подходах различны. В психологии развития более весома роль экспериментов, чем наблюдений. Специфически психоаналитическим методом изучения развития остаётся метод наблюдения за ребенком в процессе прохождения им психоанализа и в естественных условиях. В наблюдениях, проводимых в рамках академической психологии, предпочтение отдается «объективной» регистрации фактов поведения ребенка. В психоаналитической технике наблюдений активно используются все субъективные отклики наблюдателя.

Описанная психоаналитическая методология в работе с пациентами позволила собрать большое количество данных о человеческой психике. В результате многолетнего развития психоанализ сложился как одна из наиболее разработанных теорий личности, состоящая из большого числа концепций. Любая концепция может быть отнесена либо к клинической теории психоанализа, либо к её описательному уровню - метапсихологии. Анализ литературы показывает, что уровень клинических концепций и уровень абстрактной метапсихологии относятся к разному типу обобщений и соответствуют разным сторонам психоаналитического метода. Клиническая теория отражает понимающую природу психоанализа, а метапсихология является его объясняющей теорией. Метапсихология во многом потеряла ценность как составная часть научной теории психоанализа (D. Rapaport, 1967). В то же время клинический метод и факты, полученные психоаналитическим методом, всегда были, и по сей день остаются ценным источником информации о человеческой психике. Положения этой теории были выведены из практики, и образуют клинически полезное описание процессов, происходящих в процессе развития и функционирования личности. Современный психоанализ всё больше опирается на клиническую практику, пересматривая многие свои описательные конструкции.

Во второй главе «Теоретико-методологические основы сопровождения социально-эмоционального развития» представлена теоретическая разработка модели психоаналитического подхода к гармонизации социально-эмоционального развития личности, релевантная для психологии развития.