- «полихудожественной средой» в образовательном пространстве.

Целостность этого процесса представлена ценностями и отношениями (ребенок-искусство-сверстники-взрослый) в мире культуры. Центром целостности является ребенок у которого в процессе мужсубъектного взаимодействия с искусством осуществляется социокультурное становление личности, выраженное в компонентах (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, творческом) и создаются условия для обеспечения его психического здоровья;

Процесс сопровождения ребенка с ЗПР с помощью искусства осуществлялся в условиях «полихудожественной среды», которая в структурной основе имеет пространственно-предметный, социально-личностный, культурно-содержательный компоненты. В своем функциональном предназначении сопровождение ребенка в художественной среде обеспечивало преодоление, компенсацию личностных проблем ребенка и развитие, а как результат – психофизическое здоровье и социокультурное становление личности.

В течение двух лет два раза в неделю с использованием арттехнологий (педагогических и терапевтических) с детьми с ЗПР было организовано взаимодействие с искусством и проведено более 150 целенаправленных занятий в различных вариантах: доминантных, комплексных, групповых, индивидуальных в специально созданных условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве.

Артпедагогические технологии реализовывались в занятиях и играх.

Доминантные занятия предполагали выделение одной ценности (или чувства, явления), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в искусстве, выраженные в знаках и символах (цвете, звуке, жестах, мимике), отражать в общении в одном виде художественной деятельности (рисовании, танце, театральной роли и т.д.).

Комплексные занятия предполагали познание чувств, ценностей, социальных отношений и природных явлений в своем контрастном проявлении ( например, радость-грусть, дружба-ненависть), знаковое отражение «языком искусства» (цвет, линии – в рисунке, слово, интонация, действие - в театральной роли, пантомимика в танце) в разных видах искусства в одном занятии.

Игры, направленные на социокультурное становлении личности через искусство:

-знаково-символические, способствующие формированию семиотической функции, помогающие видеть знаки и символы окружающего мира и искусства (форму, цвет, звуки, слово и т.д.);

-образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных явлений природы, чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, танце, сценическом действии);

-образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений, отраженных в художественном произведении;

-режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на фланелеграфе, на «сцене» на столе, на ширме, песке и т.д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.

Терапевтические арттехнологии (музыкотерапия, кинезитерапия, изотерапия, сказкотерапия, куклотерапиия) включали разные формы работы (директивная и недирективная, индивидуальная и групповая), где ребенку оказывалась помощь: в осознании через зрительные образы искусства неосознанных конфликтов и его переживаний; в высвобождении негативных чувств (тревоги, страхов, агрессии) безопасным способом во внешнюю форму (в рисунке, лепке, танце, роли); в концентрации на ощущениях, которые ребенок привык подавлять; в осознании своих чувств, мыслей, экспрессии (в танце, образе, рисунке); в разрешении межличностных конфликтов со сверстниками и взрослыми с помощью общения в искусстве; в развитии произвольности и контроля эмоций (в ритмике, групповом рисовании); в формировании самоанализа, рефлексии, самоуважения (через оценку взрослого и самооценку процесса и продукта художественно-творческой деятельности).

Процесс социокультурного становления личности ребенка с задержкой психического развития осуществлялся в рамках индивидуально-дифференцированного подхода и организовывался на трех уровнях: высоком, среднем, низком. Это проявлялось в постановке задач разной сложности перед ребенком и использовании разной степени помощи детям. Реализация преодоления слабости социокультурного аспекта в личностном развитии ребенка с ЗПР осуществлялась педагогом, психологом, ближайшим окружением ребенка, родителями.

Педагог выступал как организатор процесса, обеспечивал усвоение ценностей культуры в ее разных гранях, рождение новых культуросообразных взаимодействий, деятельности, средств и способов общения ребенка со сверстниками в «полихудожественной среде», создавал условия для раскрытия индивидуальности ребенка, овладения практическими навыками выражения социокультурных начал, обогащал социально-личностный опыт взаимодействия ребенка с окружающей средой.

Психолог осуществлял психологическую помощь ребенку в преодолении его личностной недостаточности, сглаживании, устранении, преодолении трудностей социально-адаптационных, эмоционально-чувственных процессов, способствовал формированию позитивной «Я-концепции», субъектных качеств личности.

Важное место в процессе сопровождения личности с помощью искусства занимали родители, семья. В приобщении их к социокультурному становлению личности ребенка через искусство использовались: совместные арттехнологии (куклотерапия, изотерапия, психологический театр), совместное посещение театра, выставок, их обсуждение, консультации для родителей, лекции, открытые занятия.

В пятой главе «Анализ динамики социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР по результатам сопровождения с помощью искусства в образовательном пространстве» раскрываются компенсаторные возможности личности детей данной категории и эффективность использования процесса сопровождения с помощью искусства, «врастания» в культуру и социокультурного становления ребенка 5-9 лет с ЗПР.

В главе 5. (п.1) показывается организация проведения контрольного эксперимента по сравнению результатов экспериментальной и контрольной групп детей с ЗПР. В контрольной части исследования использовалась диагностическая программа констатирующей части, где был изменен некоторый иллюстративный материал.

В главе 5. (п.2-6). «Возможности компенсации незрелости социокультурных компонентов личности детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы с помощью искусства» раскрываются позитивные изменения в разных компонентах социокультурного становления личности, делаются выводы по результатам проведенной коррекционно-развивающей работы с детьми.

В ходе сопровождения личности детей с ЗПР с помощью искусства после двух лет реализации развивающей программы удалось достигнуть положительных изменений в основных характеристиках социокультурных компонентов, которые были подтверждены статистическими данными, выявленными с помощью непараметрического метода Манна-Уитни, показавшего значимые различия между детьми с ЗПР экспериментальной и контрольной групп. Количественный и качественный анализ данных контрольного эксперимента позволил дифференцировать детей 5-9 лет с ЗПР, участвующих в коррекционной программе, по всем составляющим социокультурного контекста развития на две подгруппы: первая - с максимальной положительной динамикой, и вторая - со средней динамикой. Группа детей со средней динамикой характеризовалась необходимостью эмоционально-одобрительной поддержки взрослого.

В познавательно-семиотическом компоненте социокультурного аспекта развития личности у детей экспериментальной и контрольной групп статистически достоверные различия обозначились на высоком уровне значимости р=0,00. Дети экспериментальной группы с максимальной динамикой составили 68,8 % дошкольников и 73,3% младших школьников, дети со средней динамикой – 31,2% дошкольников и 26,7% школьников.

Качественно это проявилось: в выраженности познавательной мотивации; успешности мыслительных операций сравнения, сопоставления, установления аналогий во внешней знаково-символической информации между эмоциональным строем и колоритом в иллюстрациях живописи и воображаемым характером музыки; в осознанности вербального обозначения знаковых средств выразительности (цвет, движение, мимика образов), передающих мир природы, человека, предметов; в самостоятельности оценочного отношения к содержанию изображения и знаковым выразительным средствам.

В развитии ценностно-ориентационного компонента статистический анализ позволил обнаружить достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами на высоком уровне статистической значимости (р=0,00). Количественный и качественный анализ определил у детей экспериментальной группы две подгруппы по степени динамики: с максимальной выраженностью – 66,6% дошкольников и 71,1% школьников и со средней динамикой -33,4% дошкольников и 28,9% школьников.

Качественно изменения проявились у детей с ЗПР после коррекционной работы: в расширении общего кругозора; дифференцированности ценностных ориентаций; в появлении устойчивости, аргументированности представлений о добре, любви, ненависти, зле, осознанности их проявлений во взаимоотношениях героев художественных произведений и социуме. В процессе художественного восприятия появилась новая форма общения - квазисубъектная (с писателем, художником, композитором), способствующая (через диалог с образом, его действиями, взаимоотношениями героев) активизации мысленного диалога с автором и формированию личной позицию ребенка. Появился познавательный интерес к художественному произведению как источнику определения, понимания общечеловеческих ценностей и соотнесение художественной информации с личным опытом, обозначился позитивный перенос их на оценки других и себя, свои действия и поведение в общении в социуме.

В развитии культурно-коммуникативного компонента личности (в общении со сверстником) статистический анализ показал эффективность процесса сопровождения средствами искусства и динамику в социокультурном развитии личности детей 5-9 лет с ЗПР после реализации программы. Различия между контрольной и экспериментальной группами были обнаружены на высоком уровне статистической значимости р = 0,01. По развитию общения со сверстником в экспериментальной группе выделились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%, у школьников 75,5% и подгруппа со средней динамикой ( 28,9% и 24,5%).

Качественно изменения проявились у детей экспериментальной группы с ЗПР в желании позитивного, гармонизированного сотрудничества со сверстником в художественной деятельности, в умении слушать и слышать другого, уважении к миру товарища, его мнению; в появлении саморегуляции эмоциональных реакций в общении; в стремлении разделять успехи сверстника и сопереживать трудностям другого, обмениваться чувствами, адекватно использовать знаковые вербальные и невербальные средства. В диалоге появилась устойчивость использования культурно-речевых оборотов (например, «Как ты считаешь?», «Давай подумаем вместе?»), обращения к сверстнику по имени. Обозначилась субъективная направленность коммуникации – перенос позитивного опыта общения в искусстве на всю жизнедеятельность ребенка. Появились новые формы диалога с воображаемыми персонажами, автором произведения.

В общении со взрослым достоверные различия по рассматриваемым признакам между контрольной и экспериментальной группой также были значимыми (р = 0,01). После обучения у детей экспериментальной группы обозначились две подгруппы: с максимальной динамикой у дошкольников 71,1%%, школьников 80% и со средней динамикой (28,9% и 20%).

Качественно изменения выразились в появлении у детей с ЗПР экспериментальной группы познавательной мотивации к сотрудничеству в пространстве искусства, в осознанности диалога в рамках содержания; в овладении в процессе диалога в искусстве со взрослым новыми формами художественного общения - с субъективированным объектом (природой) в живописи и с квазисубъектом (художником); в осознанности раскрытия, обозначения ребенком знаковых выразительных средств живописи, используемых художником. У детей сформировались социокультурные навыки общения со взрослым: умение сотрудничать, слушать, вставать на позицию (взрослого, художника), адекватно выражать свое мнение, использовать культурно-речевые обороты в речи, проявлять позитивный уважительный характер взаимодействия со взрослым. Общение со взрослым при восприятии живописи расширило социальный опыт личности, позволило увидеть знакомые ситуации с точки зрения другого человека, познать новые стили общения, приобщить к культуре взаимоотношений и показать позитивную взрослую модель взаимодействия в повседневной жизни ребенка.

В развитии рефлексии и формировании представления об образе «Я» через портретную живопись статистические данные показали значимые различия р = 0, 00. Количественный анализ выделил две подгруппы: с максимальной динамикой: (дошкольники 68,8%, школьники 73,3%) и со средней – (31,2% и 26,7%).

Качественные изменения выразились: в дифференцированности представлений детей о своем «Я» - физическом, социальном, эмоционально-когнитивном; в расширении представлений детей об их связи с природой, предметами, являющимися частью культуры; способах познания (близкие, фотографии, продукты творчества) своего «Я»; в овладении новым способом диалога со своим «Я» - через портретную живопись; в сравнении себя с близкими, с образом портрета по интересам, увлечениям, способностям, качествам характера, а не только по внешности; в осознанности анализа выражения «Я» другого посредством знаков и символов, средств выразительности «художественного языка» (мимика, поза, цвет, одежда и т.д.); в выраженности внутреннего диалога с художественным образом (литературным, портретной живописи, музыкальным, театральным), развернутости проекции образа на себя через анализ социального положения, эмоционального состояния, своих чувств, переживаемых в аналогичных жизненных ситуациях; в появлении позитивного отношения к себе, ощущении самоценности, признанности другими.

В развитии эмоционально-чувственного компонента личности детей с ЗПР также произошли изменения. Статистические данные подтвердили значимые различия (р =0,00) детей экспериментальной и контрольной групп. У детей экспериментальной группы выделились две подгруппы: с максимальной динамикой (дошкольники 68,8% и школьники 73,3%) и со средней динамикой (31,2% и 28,9%).

Качественно позитивная динамика проявилась: в сформированности представления о «языке эмоций» как знаке, отражающем в искусстве и художественной деятельности различное состояние природы, людей в разных ситуациях и отношениях; в осознанности и адекватности отражения человеческих эмоций, настроения мира природы, своего состояния через знаковый язык искусства (цвет, линии, слово, пантомимику), что, в свою очередь, создает условие свободы самовыражения, ставящего ребенка в позицию самоконтроля, саморегуляции и самоадаптации; в позитивных изменениях эмоционально-психологических отношений ребенка с близкими в семье. У 35,5% дошкольников и 26,6% школьников проявилась позитивная тенденция в отношениях с матерью, являющейся главным субъектом в обеспечении психического здоровья ребенка. У детей сгладились, исчезли негативные, агрессивные проявления, затрудняющие социализацию, появилась уравновешенность, адекватность эмоциональных реакций. После активного привлечения к коррекционной работе с детьми родителей в 40% случаев в семьях детей экспериментальной группы изменилась в позитивную сторону эмоциональная атмосфера, появилось понимание родителями своего эмоционального состояния и языка эмоций их ребенка, обозначилась устойчивость интереса родителей к развитию личности ребенка с помощью искусства.

В развитии художественно-творческого компонента личности детей статистические данные обозначили достоверные различия (р=0,00) между контрольной и экспериментальной группами. Количественно у детей с ЗПР, прошедших обучение, выделилась подгруппа с максимальной динамикой (дошкольников 71,1%, школьников 75,5%) и со средней (28,9% и 24,5%), где сформировались предпосылки творчества при выраженной мотивации и желании к сотворчеству с взрослым. Качественно позитивная динамика проявилась в появлении устойчивого интереса к творческой деятельности; в овладении способами творческого действия, оригинальности, нестандартности решений, фантазий; умении от детали развернуть сюжет, создать целостную композицию; действовать в воображаемой ситуации; использовании знакового «языка искусства» при создании художественного продукта. Главным успехом было появление у детей с ЗПР внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в творческой деятельности, преодолевать стереотипы, находить новые нестандартные решения. Это, в свою очередь, означает способность ребенка с ЗПР приспосабливаться к неожиданным изменениям, ситуациям, переходить от одного способа решений к другому, а значит, адаптироваться к условиям социума и проявлять себя как субъект культуры.

Таким образом, общая и индивидуализированная коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, реализуемая на протяжении двух лет со старшими дошкольниками и младшими школьниками с ЗПР экспериментальной группы, показала положительную динамику в социокультурном становлении личности детей данной категории.

Коррекционно-развивающая программа сопровождения средствами искусства, построенная на принципах культуросообразности, природосообразности, социально-личностной направленности и субъектной ориентированности в развитии ребенка 5-9 лет с ЗПР, оказалась эффективной в ее организационно-технологической и содержательной составляющих, поскольку обеспечила социокультурное становление такого ребенка и формирование субъектных качеств личности.

В главе 5.(п.7) были сделаны выводы контрольного эксперимента и заключение исследования.

Итак, можно сделать выводы и отметить, что результаты контрольного эксперимента подтвердили правильность выдвинутой нами гипотезы о том, что использование искусства (в модели сопровождения личности в образовательном пространстве) как детерминанты социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) создает благоприятную полихудожественную среду: для преодоления личностной незрелости; формирования познавательной и социальной активности; «врастания в культуру» такого ребенка, познания, присвоения ее ценностей и обеспечения социально-личностного роста и психического здоровья такого ребенка.

У 71,1% дошкольников и 77,7% младших школьников проявилась максимальная выраженность социокультурного аспекта в развитии личности, а у 28,9% дошкольников и 22,3% школьников - относительная (требующая еще эмоционально-одобрительной поддержки взрослого), что соответствует возрастным показателям нормы. Среди причин более низких показателей у детей с относительно выраженным уровнем социокультурного аспекта в личностном развитии можно выделить: длительное пребывание в дисгармоничных социальных условиях в семье, слабость здоровья и пропуски коррекционных занятий, а также более позднее поступление в коррекционное учреждение по сравнению с детьми с максимальной динамикой личностного развития

Сравнительный анализ динамики социокультурного становления личности детей 5-9 лет с ЗПР до и после коррекционной работы (таких компонентов, как: познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, культурно-коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого) показал качественные изменения их личности и проявления как субъекта культуры.