6. Включение искусства в жизнь ребенка с проблемами психического развития в разнообразных знаково-символических формах (жесто-мимических, музыкально-интонационных, манипулятивно-игровых) на самых ранних этапах его взаимодействия с миром, обусловливает его познавательную и социальную активность, постепенное расширение его субъектных проявлений, закладывание позитивных личностных основ, пока не упущены сензитивные периоды в развитии тех или иных психических функций и не возникли личностные наслоения социальной природы.

7. «Врастание» в культуру и социальное взросление ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства доступно таким детям, поскольку, с одной стороны, это обусловливается субъектно-предметной, эмоционально-практической ориентацией и образно-эмоциональной спецификой искусства, а с другой - преобладанием у него в 5-9 лет наглядно-образного типа мышления. Успешность его личностного развития определяется не ускорением перехода на новый этапа, а обогащением, расширением и максимальным использованием актуальных возможностей в психической организации ребенка, которые дает именно этот этап в ее качественном преобразовании, созревании, в формировании его познавательной и социальной активности.

8. Овладение во взаимодействии со взрослым «художественными языками», знаковой системой искусства на ранних стадиях онтогенеза обусловливает для ребенка с проблемами психического развития успешность перехода от спонтанной активности знакового выражения к культурной форме.

9. Создание инновационной модели, организационно определяющей процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства, обеспечивает не только социокультурное становление, но и оказание (во взаимодействии специалистов и родителей) ребенку своевременной психологической помощи, нацеленной на преодоление эмоциональных, рефлексивных, социально-адаптивных сложностей, затрудняющих социализацию.

Cитие и качественное изменение личности ребенка в его отношении к миру природы, предметам, другим людям, к себе.

11. Диалогическое межсубъектное взаимодействие в искусстве со взрослым и сверстниками (коллективное, диадное) обусловливает интериоризацию ценностей культуры в ценностную структуру личности ребенка с проблемами психического развития, в его собственную психическую организацию через механизм чувственного переживания, осознания внутренних отношений, в результате чего вырабатываются ценностные ориентиры, личностный смысл его деятельности, субъектные качества, проявляющиеся в общении, уважении мира другого, самостоятельности и ответственности, рефлексивности и эмоциональной адекватности, внутренней позиции и самоценности.

12. Арттехнологии (педагогические и терапевтические), используемые в едином процессе сопровождения ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства в образовательном пространстве, позволяют достичь положительных результатов в социокультурном становлении такого ребенка и обеспечить его психическое здоровье в определенной «ситуации развития» на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения.

13. Процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства в ее социокультурном становлении в образовательном пространстве является комплексным, включающим воспитание, образование и коррекцию, по характеру динамичный и творческий, пролонгированный во времени и предполагающий культурно-личностное развитие сопровождающих взрослых. Успешность осуществления процесса предполагает:

- мультидисциплинарность сопровождающих такого ребенка, целенаправленность и единство целей в его социально-личностном взрослении;

-наполненность сопровождающих ценностями познания, нравственно-эстетическими нормами и эталонами, внутренней эмоционально-личностной оценочной позицией к культуре, себе и ребенку;

-осуществление профессионального и личностного роста, изменение, саморазвитие и саморефлексию взрослых (специалистов и родителей), поскольку только при таких условиях можно быть ретрансляторами ценностей культуры и обеспечивать «врастание» в нее ребенка с проблемами психического развития и реализацию как субъекта культуры.

Социокультурное становление личности с проблемами психического развития средствами искусства в нашем понимании представляет собой результат целостного процесса сопровождения развития ребенка, включающий воспитание, обучение, развитие и коррекцию, связанных между собой в единой модели коррекционно-развивающей и психологической помощи в образовательном пространстве.

Основной целью разработки концептуальной модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в образовательном пространстве явилось определение организационно-технологических, содержательных основ, инструментария сопровождения такого ребенка в «полихудожественной среде», а также обеспечение его психического здоровья.

Для изучения проблемы исследования и проведения его основного этапа были выбраны дети с ЗПР в возрасте 5-9 лет, характеризующиеся подготовкой и переходом к новой «социальной ситуации развития» и началом школьного обучения, когда у старших дошкольников интегрируются достижения в психическом развитии на ранней стадии онтогенеза, а у младших школьников начальный период школьного обучения манифестирует различные новые сложности их развития и обострение имеющихся личностных недостатков, в том числе социокультурного аспекта.

Определяющим при разработке организационно-теоретических основ сопровождения личности в ее социокультурном становлении средствами искусства для нас являлись принципы личностного развития психологической школы Л.С.Выготского – А.Н.Леонтьева, В.П.Зинченко, Д.И.Фельдштейна, а также теоретически и практически обоснованные принципы и подходы к оказанию коррекционно-психологической помощи ребенку с ЗПР, разработанные У.В.Ульенковой.

Схема 2

Модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве

На основе этого были определены принципы построения модели социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития: культуросообразности; творческого характера развития личности в искусстве; интериоризации и экстериоризации как механизма развития; единства аффекта и интеллекта, проявляющегося в становлении сознания; индивидуализированного и дифференцированного подхода к развитию личности в искусстве; гуманистической направленности, природосообразности сопровождения средствами искусства; социально-личностной ориентации; коррекционно-развивающей направленности сопровождения искусством; межсубъектного взаимодействия в искусстве; деятельностного подхода; комплексного подхода в использовании видов искусства; культурно-личностного единства службы сопровождения и родителей ребенка.

Процесс социокультурного становления личности ребенка с отклонениями в развитии предполагает создание единого пространства специально организованной «полихудожественной среды».

В нашем исследовании под такой средой мы понимаем «полихудожественную среду», являющуюся частью образовательного пространства, которая несет в себе ряд направленностей (функциональных, процессуальных, результативных), реализуемых через разные средства искусства, и представляет собой сочетание предметно-вещных, культурных, социально-личностных отношений ребенка, сверстников и взрослого, которые нацелены на «врастание» в культуру и реализацию в ней в качестве ее субъекта; на его социально-личностное становление и взросление, движение к своему «Я»; на обеспечение психического здоровья ребенка с проблемами развития

«Полихудожественная среда» включает несколько компонентов:

- пространственно-предметный (атрибуты, произведения искусства, художественное пространство, «культурные зоны» - театральная, живописи, музыкально-двигательная и художественного труда и т.д.);

- социально-личностный, представляющий единое «эмоционально-духовное пространство субъектов» ребенка и взрослого (специалистов, родителей), которые выступают ретрансляторами ценностей культуры, создают «зону успеха», эмоциональный комфорт ребенку в мире людей, искусства, диагностируют, развивают, поддерживают в его эмоциональных переживаниях, учат способам рефлексии, формируют позитивное отношение к миру и себе, побуждают его к самореализации и проявлению субъектных качеств личности;

- культурно-содержательный, обеспечивающий познание ребенком культуры на образцах произведений живописи, музыки, литературы и т.д., ценностную ориентацию, понимание и овладение «языками искусства», его знаковым выражением, способами творческого действия, культурно-речевыми эталонами, адекватными формами эмоционального выражения.

«Полихудожественная среда» может быть вариативна в зависимости от характера имеющегося у ребенка дефекта и дополнена необходимыми составляющими в пространственно-предметном и культурно-содержательном компонентах.

В процессе межсубъектного взаимодействия с взрослым и сверстниками в художественной среде решаются функциональные задачи:

- диагностика и помощь в преодолении личностных проблем ребенка и его развитие;

- познание мира, ценностей культуры и их интериоризация в личностную структуру;

- приобретение социального опыта взаимодействия с миром и самораскрытие ребенка.

Результативная сторона процесса проявляется в обеспечении психофизического здоровья ребенка с проблемами психического развития и в социокультурном становлении его личности, выраженном в ряде компонентов (познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном, коммуникативно-рефлексивном, эмоционально-чувственном и художественно-творческом).

Структурно-содержательные составляющие концептуальной модели, направленные на социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в «полихудожественной среде», обеспечивали реализацию коррекционно-развивающей программы:

1. Первая – диагностико-прогностическая, устанавливающая сферу трудностей личности ребенка в процессе обследования, а также определяющая прогноз, планирование программы помощи, поддержки средствами искусства. Диагностика строилась на принципах: комплексного изучения психического развития ребенка; системного подхода к диагностике психического развития ребенка; учета возрастных качественных новообразований; измерения и учета зоны актуального и ближайшего развития; изучения актуальных и потенциальных особенностей в развитии каждого ребенка; прогнозирования развития ребенка по результатам диагностического изучения.

2. Вторая - организационно-технологическая, включающая в себя арттехнологии (педагогические и терапевтические), формы и методы организации коррекционно-развивающего процесса сопровождения средствами искусства (игра, занятия, артсессии, посещение театров, музеев, участие в выставках, организация тематических фестивалей, конкурсов, совместных с родителями спектаклей, праздников). Использование этих технологий искусства в едином коррекционно-развивающем процессе сопровождения ребенка в образовательном пространстве определялось разными функциями артпедагогики и терапии искусством в коррекционной работе и необходимостью психологической помощи в их личностном становлении. По организации они подразделялись на индивидуальные, подгрупповые и групповые.

3. Третья - содержательно-ценностная, решающая программные задачи в социокультурном становлении личности: познавательно-семиотическом, ценностно-ориентационном (культурно-познавательные, нравственные, художественно-эестетические ценности), коммуникативном, рефлексивном, эмоционально-чувственном, художественно-творческом компонентах и интериоризацию ценностей культуры в структурную организацию личности такого ребенка.

4. Четвертая - процессуально-деятельностная, реализующаяся в разных моделях художественного взаимодействия: «ребенок-искусство-взрослый (педагог, психолог, родители), «ребенок-искусство-сверстник», «ребенок-искусство–воображаемый субъект» (писатель, композитор, художник, художественный образ); обеспечивающая овладение способами выражения своих переживаний, мыслей, отношений в процессе общения в искусстве, их отражения в рисунке, танце, пантомимике, литературно-художественном выражении, театральной роли; преодоление с помощью терапии искусством трудностей личностного развития: социально-адаптивных процессов, не гармонизированного отношения к себе, непринятия, неадекватного проявления себя в деятельности (коллективной и в диаде), в отношениях к миру природы и рукотворному миру, к взрослому и сверстникам; преодоление несовершенства эмоционально-чувственных реакций. В этом процессе действий, познания, переживания осуществляется формирование субъектных качеств личности ребенка.

Переплетаясь в едином процессе сопровождения, все составляющие обеспечивают «особые условия» развития личности такого ребенка, его социокультурного становления, а само искусство создает «полихудожественную среду», духовное поле, обусловливающее эмоциональные, символические, межсубъектные связи, ценностные ориентиры, способствующие компенсации их личностной недостаточности и формированию как субъекта культуры.

В рамках реализованного нами (субъектно-художественного) подхода к изучению социокультурного становления детей с проблемами психического развития искусство рассматривается как условие оптимального возрастного личностного развития и успешной реализации в социуме. А коррекционная работа в рамках инновационной модели, организуемой (на примере сопровождения детей с ЗПР) с помощью искусства в образовательном пространстве, нацеленная на личностное становление и «врастание» в культуру, является ключевой в оптимизации процесса социализации такого ребенка, формировании его познавательной и социальной активности, субъектных качеств и предпосылок к школьной адаптации.

Во второй главе (п.2) раскрывается Программа исследования, включающая констатирующую, формирующую, контрольную части.

Целью констатирующей части исследования была проверка первой позиции гипотезы о наличии незрелости личности детей с проблемами психического развития и выявление особенностей социокультурного аспекта личностного развития у детей двух возрастных групп (5-7 и 7-9 лет) с ЗПР в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками на момент диагностического изучения.

Для проведения исследования по изучению социокультурного аспекта развития личности (познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, художественно-творческого компонентов), были подобраны 12 методик, апробированных в педагогике и психологии, в том числе, в специальной психологии, направленных на изучение личностных проявлений в условиях художественной деятельности. (О.М.Дьяченко, Л.А.Венгер, Л.В.Грабовская, И.И.Иванец, И.В.Житная, Е.А.Медведева, А.И.Савенков, В.А.Степанова, Е.С.Романова, Т.Г.Хоментаускас, Р.М.Чумичева, Д.Б.Эльконин). В качестве иллюстративного материала были использованы отдельные репродукции картин известных художников (Ю.Васнецова, И.И.Левитана, И.К.Айвазовского, И.Э.Грабаря, Б.Кустодиева, И.Репина и др.), представленные в научно-наглядном пособии Т.Н.Дороновой «Дошкольникам об искусстве», М.,1999, рекомендованном МО РФ.