Особенностью среды, определяющей развитие личности ребенка с различными вариантами нарушений (слуха, речи, зрения, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы), по мнению ведущих ученых в области специальной психологии и педагогики (Л.С.Выготский, Т.А.Басилова, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, В.И.Лубовский, И.Ю.Левченко, О.С.Никольская, В.Г.Петрова, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, У.В.Ульенкова и др.), является учет структуры дефекта, возрастного этапа, содержательно-технологической организации, социальных условий, обеспечивающих формирование новых связей сохранных и поврежденных структур в слуховой, зрительной, двигательно-кинестетической и других системах, позволяющих воспринимать информацию в соответствии с условиями жизни и деятельности такого ребенка, а также обеспечивающих его личностное развитие.

В этой же главе (1.п.3) анализируется искусство в его многогранности воздействия на личность (А.А.Андреев, Ю.Б.Борев, Ф.Еремеев, Л.Н.Столович, М.С.Каган, С.Х.Раппопорт, А.Ф.Лосев, и др.). Оно рассматривается в связи с особенностями психической организации детей с проблемами психического развития и возможностями его полифункционального влияния на социокультурное становление личности такого ребенка. Поскольку искусство как феномен культуры включено в целостную социально функционирующую систему общества и имеет уникальную культурогенную способность образовывать вокруг себя относительно автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, коммуникативной, рефлексивной, ценностно-ориентационной, художественно-творческой), оно решает свою основную функцию - социокультурную, т.е. «освоение мира» и развитие личности.

В реализации этих задач важное место отводится содержательно-технологической стороне сопровождения личности ребенка с проблемами психической организации с помощью искусства и организационно-структурному построению процесса, выступающего как сложная система интеграции и сопровождаемого (ребенка), и сопровождающего (педагога, психолога, других специалистов и его ближайшего окружения, семьи), обеспечивающих детям условия для преодоления трудностей развития личности и ее социокультурного становления.

Также в главе (1.п.3.) дается анализ зарубежного и российского научного и практического опыта использования искусства в системе психолого-педагогической коррекционно-развивающей помощи ребенку с проблемами психического развития.

Проблема использования искусства в отечественном специальном образовании изучена мало, и экспериментальное освещение данной проблемы представлено немногочисленными исследованиями. Анализ научной литературы и исследований показал, что в использовании искусства в системе специального образования прослеживаются три линии:

-первая – педагогическая, связанная с изучением влияния отдельных видов художественной деятельности на коррекцию различной недостаточности в когнитивной, эмоционально-волевой, моторной сферах.. В этом направлении имеются экспериментальные исследования, раскрывающие влияние изобразительной деятельности на коррекцию различной недостаточности (О.Я.Боровик, Г.А.Волкова, О.П.Гаврилушкина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, И.М.Еремина, Г.В.Кузнецова, Е.А.Сошина), музыкальной (И.В.Евтушенко, С.М.Миловская, Е.А.Медведева, В.З.Кантор, Г.Р.Шашкина, Е.З.Яхнина), художественно-речевой (Е.Гончарова), а также отдельные работы практической направленности;

-вторая - представляет опыт использования искусства, его видов в психотерапевтической практике. Внутри этого направления имеются научные исследования, раскрывающие пути восстановления и психологической реабилитации детей с нарушениями в психической организации и родителей, имеющих такого ребенка (Ю.Б.Некрасова, Е.Ю.Рау, В.В.Ткачева), а также целый ряд работ, описывающих практический опыт использования искусства в системе психокоррекционной помощи;

-третья - обозначилась в последнее десятилетие. Она представлена работами, рассматривающими продуктивные виды деятельности в организации учебного процесса детей с легкими формами психического недоразвития (Ю.Л.Левицкая, И.Ю.Троицкая, Н.В.Шутова, У.В.Ульенкова).

В связи с использованием в нашем исследовании не только артпедагогических, но и терапевтических технологий, построенных на применении разных видов искусства, был проанализирован вопрос, связанный с терапией искусством, положений психотерапевтической, психологической теории и практики в системе культуры и образования (.Л.С.Брусиловский, М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, В.В.Василюк, А.И.Копытин, В.В.Макаров, А.Маслоу, К.Роджерс, З.Фрейд, К.Юнг и др.)

Сегодня «психотерапия является Феноменом, принадлежащим целой культуре, отважной попыткой целостного постижения и решения проблемы человека не «благодаря», а «вопреки», не благодаря избытку жизненных сил, а вопреки их недостатку, не благодаря расцвету, а вопреки упадку, болезни, ограничению возможностей» (В.В.Макаров, 2001). В последние годы в связи с интенсивным развитием психологических методов коррекции, основанных на знании социально-психологических закономерностей межличностного взаимодействия, право на существование в системе психокоррекционной помощи детям с нарушениями получили и немедицинские модели психотерапии, в частности психологическая модель, которая постепенно внедряется в систему специального образования.

Психотерапевтическая работа в образовательном учреждении, по мнению В.В.Макарова, должна носить интегративный характер и проявляться как комплекс психопрофилактических и психогигиенических мероприятий по психолого-педагогическому сопровождению развивающейся личности ребенка, по сохранению и укреплению психического здоровья. Носителем такой модели является социально-психологическая служба в школе при участии опытного супервизера.

Среди многообразия психотерапевтических, психокоррекционных технологий выделяются арттехнологии, которые основаны на воздействии искусства на человека. Большинством известных отечественных детских психотерапевтов (Б.З.Драпкин, М.И.Буянов, А.И.Захаров и др.) подтверждается положительное психотерапевтическое влияние на ребенка. Однако проблема состоит в поиске необходимых средств, учете возрастных, личностных, а в случае патологии и клинических особенностей. Применительно к детям, начиная со старшего дошкольного возраста, задача психокоррекции состоит в формировании у них осознанного отношения к своим болезненным переживаниям, в привлечении их к борьбе со своими недостатками, овладении умением встать над ситуацией, приспособиться к действительности и преодолеть психотравмирующие воздействия. Решение этих задач арттехнологиями обеспечивает возможность развития личности, социальной адаптации ребенка.

Единство проблем – личность, культура и гуманизация образования, социокультурное развитие - проявляется в понимании субъектности человека, его самостроительства, движения к своему «Я» (глава 1. п. 5.).

Субъектность как психическая составляющая личности проявляется, формируется и реализуется в конкретных социальных связях и отношениях, возникающих в совместной деятельности с другими людьми (в том числе и в художественной).

Одним из механизмов, реализующих отношения между людьми, является коммуникация (Л.И.Божович, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.В.Петровский и др.). Являясь универсальным условием развития личности, она наиболее ярко выражается в художественной деятельности начиная с младенчества. В искусстве общения имеется многообразие форм: квазисубъектное (с воображаемым образом, автором произведения), субъектно-объектное (природа в произведении), что расширяет его границы (М.С.Каган).

Личность как субъект формируется в процессе конкретной деятельности (в том числе художественной), которая в свою очередь подчиняется ее потребностям, желаниям, убеждениям, которые в совокупности составляют мотивационную сферу личности, определяющую ее направленность и выступающую ее ведущей характеристикой (Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, М.С.Каган и др.). Ребенок, открывая для себя многообразие окружающего мира, вступая в разнохарактерные взаимодействия с различными сферами действительности, проявляет себя самым доступным для него образом – эмоционально.

Эмоции как внешнее проявление внутреннего мира ребенка позволяют определить его отношение к происходящему, способствуют личностному становлению (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Я.З.Неверович, С.Л.Рубинштейн и др.). В период детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая богатое содержание и сложные формы проявлений. Данные изменения происходят в процессе усвоения ребенком культурных ценностей, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности.

Выделяя понятие «ценности» как важнейшего компонента психологической структуры личности, Н.И.Непомнящая отмечает ценность как «единство определенной внешней направленности личности и ее представлений о себе» (2000. С.53). Развитие же ценностных ориентаций детей всецело зависит от воспитания, обучения, культуры и включения их в индивидуальный социальный опыт ребенка (Л.И.Божович, Л.М.Гуревич, А.Н.Леонтьев, В.С.Мухина, Л.Н.Рожина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Ядов и др.).

Процесс социокультурного развития личности ребенка сопряжен с деятельностью самосознания, которое обеспечивает осознание себя как существа, отличающегося от других людей, осознание себя как личности, своего места в социальном пространстве, переживаний своего образа «Я». В отечественной и зарубежной психологии проблема самосознания (М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Н.И.Непомнящая, С.Л.Рубинштейн, Р.Д.Стеркина, З.Фрейд, Э.Эриксон, Д.Б.Эльконин и др.) освещена с разных позиций.

Процесс познания себя ребенком, развитие его как субъекта культуры невозможны без проявления индивидуальности и творчества в искусстве. Художественное творчество является могучим средством приобщения личности к освоению социальных ценностей общества, культуры (М.Е.Бурно, Л.С.Выготский, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и др.) и развития индивидуальности. С точки зрения гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу), коррекционные возможности художественного творчества связаны с предоставлением личности практически неограниченных возможностей для самовыражения в продуктах творчества, утверждения и познания своего «Я».

В главе 1 (п.4,5) диссертации также рассматривается дизонтогенез личности и особенности его проявления в аспекте социокультурного становления такого ребенка, раскрываются понятия нормы и патологии и характеризуются общие и специфические особенности нормального и аномального развития личности и ЗПР как вариант отклонения развития.

Отмечая предопределенность личностной недостаточности при аномалии развития и рассматривая ее как общую закономерность дизонтогенеза, Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф выделили среди общих особенностей такие, как трудности общения и социальной адаптации такого ребенка, взаимодействия его с социальной средой, дисгармоничность эмоциональных и рефлексивных процессов. По мнению Л.С.Выготского, центральной областью компенсации личностных проблем такого ребенка является повышение культурного уровня – развитие высших психических функций, сферы общения, усиления коллективных и социальных контактов.

В последние десятилетия в специальной психологии появляются работы, где интерпретация интеллектуальных успехов ребенка с проблемами психического развития дается в единстве рассмотрения органического дефекта и социальной ситуации развития. При этом социальный фактор выделяется в качестве самостоятельной детерминанты его развития, как источник многих личностных проблем такого ребенка, нарушающих его социализацию. По-новому ставятся проблемы диагностики и организации коррекционно-психологической помощи (Г.В.Грибанова, Е.Г.Дзукоева, Е.Е.Дмитриева, И.А.Коробейников, И.В.Коротенко, И.Ю.Левченко, И.И.Мамайчук, Г.Б.Шаумаров, У.В.Ульенкова и др.).

Недостаточность изученности личности ребенка с разными вариантами нарушений развития, факторов, их определяющих, затрудняет разработку путей и форм их социокультурного становления. При рассмотрении личностных проблем в развитии детей данной категории в исследованиях делается акцент на изучение особенностей отдельных компонентов в структуре личности, и в меньшей степени уделяется внимание разработке коррекционных программ, помогающих в развитии личности такого ребенка.

Среди особенностей личностного развития детей с разными вариантами дизонтогенеза (умственной отсталостью, нарушением зрения, слуха, речи, ЗПР) выделяются: незрелость коммуникативной сферы, проявляющаяся в сниженной потребности в общении, слабость интерактивной стороны взаимодействия со взрослым, сложности выражения вербальных средств (О.К.Агавелян, Д.И.Бойко, И.Ю.Борякова, Е.Г.Злобина, Л.В.Кузнецова, Е.С.Слепович и др.); недоразвитие социальной перцепции (Т.З.Стернина, Е.В.Хлыстова); трудности межсубъектного взаимодействия (И.Альрахаль, Р.Д.Тригер, О.В.Защиринская, Ю.С.Галямова и др.); сложности общения в детском коллективе и с близким окружением ребенка (И.А.Коробейников), внутрисемейных отношений (Г.А.Бутыгина, С.М.Хорош), использования средств общения (М.Заорская, Р.А.Курбанова).

Мотивационно-потребностная сфера ребенка с проблемами психического развития дисгармонична с точки зрения реального уровня развития и потенциальных возможностей (Н.Л.Белопольская, Л.В.Кузнецова, И.Ю.Кулагина, Т.Д.Пускаева, У.В.Ульенкова и др.). Особенности эмоциональных проявлений детей с ранним детским аутизмом, ребенка с умственной отсталостью, ЗПР, нарушением зрения, речи, опорно-двигательного аппарата выражаются в незрелости, недифференцированности, ограниченности диапазона переживаний, слабости регуляции, неадекватности выражения, затрудняют общение их с миром и социализацию (Ю.С.Галямова, А.П.Гозова, Э.А.Евлахова, Е.Н.Васильева, В.Г.Петрова, Т.З.Стернина, Н.С.Царик, Т.В.Корнева, Э.С.Колежнюк, И.И.Кириченко, И.Ю.Левченко, О.С.Никольская, Н.В.Шутова и др.).

В специальном образовании проблема ценностных ориентаций изучена мало. Экспериментальные данные (Е.С.Слепович, И.А.Коробейников, Г.В.Грибанова) анализируются в контексте рассмотрения самосознания и мотивационной сферы, социальной адаптации детей с легкими формами психического недоразвития. Слабость развития самосознания, рефлексии у детей с нарушением зрения (Р.А.Курбанова, А.М.Виленская), с нарушением слуха (Т.Н.Прилепская), опорно-двигательного аппарата (А.В.Политова), детей с ЗПР (Е.Е.Дмитриева, Н.А.Жулидова, Е.А.Чернышева, М.А.Кулакова, У.В.Ульенкова, О.А.Слинько, Е.С.Слепович), умственной отсталостью (Ж.И.Назамбаева) проявляется в поверхностности, недифференцированности их представлений о себе, отставании в освоении социальной позиции, отсутствии внутреннего диалога.

Исследования, затрагивающие проблему творчества у умственно отсталых детей и детей с ЗПР (О.Я.Боровик, Е.А.Екжанова, Е.А.Медведева, Е.С.Слепович), отмечают недостаточность развития воображения как его основы и преобладания репродуктивной формы данной психической функции.

Социальная обусловленность развития личности ребенка с проблемами психической организации определяет необходимость ее изучения и разработки диагностических, коррекционных программ, помогающих такому ребенку социализироваться в обществе и активно в нем функционировать, в том числе в пространстве искусства.

Во второй главе «Концептуальные основы и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства» дается теоретическое и методологическое обоснование гипотез исследования, излагаются цели, принципы и основные концептуальные положения, обосновывается концептуальная модель социокультурного становления личности такого ребенка, раскрывается специфика «полихудожественной среды» как части образовательного пространства, определяются задачи констатирующей части эксперимента, излагается диагностическая программа исследования, содержание методик и критерии оценок познавательно-семиотического, ценностно-ориентационного, эмоционально-чувственного, коммуникативного, рефлексивного, художественно-творческого компонентов социокультурного становления личности.

Теоретико-методологические основы нашего исследования определяются в сфере концепции культурно-исторического развития ребенка, созданной Л.С.Выготским и получившей развитие в исследованиях:

- представителей его научной психологической школы: (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.);

- в области специальной психологии (Т.А.Власова, Р.М.Боскис, Е.Е.Дмитриева, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия, И.Ю.Левченко, И.А.Коробейников, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Л.И.Тигранова, У.В.Ульенкова и др.).

А также определяющими для нас в работе являются теоретические положения ведущих философов, искусствоведов, рассматривающих искусство как феномен культуры в его полифункциональности влияния на развитие личности и ее социализацию (Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, Ю.Б.Борев, Э.В.Ильенков, М.С.Каган и др.).

Основными позициями в исследовании выступают:

- ведущая роль социокультурного контекста в становлении личности;

- обусловленность процесса развития единством биологического и социального факторов;

- определяющая роль социальной среды («полихудожественной» как ее составляющей);

- как источника развития личности и активного отношения к ней ребенка;

- решающая роль коллективной (художественной) деятельности и общения (в искусстве);